Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi5
Bugün Toplam133
Toplam Ziyaret407897

Murat Kaymak

Jean Piaget-Eğitim Nereye Gidiyor?

 

Bu sunuda aşağıdaki plânı izleyeceğiz, tikin, son zamanlardaki eğitim akımlarına göre sorunların güncel durumunu anımsatmaya yönelik geçmişle ilgili kısa bir özet yapacağız. İkinci olarak, geleceğe yönelik bazı görüşleri geliştirmeye çalışacağız. Ancak bunu iki evrede yapacağız. Birinci evrede öngörülecek reformlar içerisinde bize hem ivedi hem de karmaşık gibi görünen sorunların ortaya çıkardığı bilimlerin öğretimini ele alacağız. Sonra genel sorunlar üzerindeki birkaç düşünceyi, birinci evreden, gelişmiş görüşler olarak ikinci evrede inceleyeceğiz.

I- Geçmişe Yönelik Kısım

Okula ilişkin yatırımların sayısal bakımdan dikkate değer ve giderek artan bir biçimde yaygınlaşması bilinen sonuçlara yol açtı. Bir yandan öğrenim süresinin uzamasıyla erkek ve kız çocuklar için daha eşitlikçi bir formasyon ve devletin parasal yaklaşımıyla (burs, vb.) yem kuşaklara sunulan eğitim olanaklarında, üniversitelerdeki öğrenci sayışırım belirsiz ve bazen endişe verici bir şekilde artmasıyla görülen biraz daha adil bir sonuç ortaya çıktı, öte yandan her kademede genelleştirilen bu sayısal patlama, ortaöğretim ve özellikle ilköğretim düzeyinde gerekli olan öğretmenlik mesleğinin sosyal bakımdan yemden değer kazanmasına paralel gitmeyen bir öğretmen kıtlığından dolayı yardımcı öğretmenlere başvurma gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu güne kadar sürekli çözümsüz kalan düzey sorunu bundan ileri gelmektedir. Buna karşın, özellikle mesleki ve teknik alanlarda öğretim tiplerinin çeşitlendirilmesi için çaba harcanmıştır. Bu da bir gelişmedir ve öğrenim sırasında özellikle orta öğretimin başlangıcında bir bölümden diğerine geçişi sağlamak ve öğrencilerin yöneltilmelerini daha sağlıklı bir duruma getirmek için bir dizi önlem alınmıştır. Yöneltme dönemleri bu açıdan oldukça yararlı bir rol oynamışlardır. Fakat, okul psikologlarının etkili çalışmalarına karşın, sorunlar yöneltme ve seçme araçlarının geçerliliğine bağlıdır. Özellikle sınavlara yüklenen değer ve rolden oluşan okullaşmanın bu yaran, çoğu zaman, giderilmesi güç bir özellik göstermektedir.

Fakat , bizi burada yalnız niteliksel açıdan ilgilendiren az çok yem bir dizi eğilim, güncel akımların başım çekiyor gibi görünen çeşitli ülkelerde gündeme geldi. Özellikle ABD' de bu güne kadar çok ihmal edilmiş olan okulöncesi eğitimi kökten değiştirmek için bir çaba harcandı. Sosyo-ekonomik yönden yetersiz kesimlere mensup küçük çocuklarda merak uyandırma ve onları etkinliğe getirme bakımından aile çevresi elverişli değildir. Egemen düşünceye göre anaokulunun, atmosferi ve özellikle kullanılan materyalin bolluğu ve çeşitliliği ile aile ortamının yetersizliğim ödünleyici moral ve zihinsel bakımdan zengin bir çevre sağlaması gerekir. Merakı ve etkinliği yönlendirmek için kullanılan yöntemler söz konusu olduğunda çağdaş psikolojinin aşın ve karşıt akımlarım yansıtan iki kutup arasında tereddüde düşülür. Bu kutuplardan biri. sonraki bilgilerin oluşturucusu olarak tasarlanan belli bir sayıdaki devimsel ya da sözel çağrışımları, deneyim ve eylem sonuçlarıyla ortaya çıkaran ve pekiştiren bir düzenlemenin kullanılmasıyla karakterize olur. Diğer kutup, tersine, 7-8 yaşlan dolayında normal olarak oluşan zekâ işlemlerini hazırlayan bilişsel bir organizasyonun yönelimi içinde çocuk tarafından kendiliğinden etkinliklere başvurmayla nitelenir. Cenevre okulunun psikolojik araştırmalarından esinlenmiş, bazen iyi, bazen de biraz naif ya da hatta endişe verici bir biçimde yorumlanmış olan bu uygulamalar (Bkz. ABD' deki Almy, Kamii, H. Furth vb. nin pedagojik uygulamaları) birçok gelişmeye elverişlidir. İkinci kısımda bilimlerin öğretimine giriş adı altında eylemlerin ve nesnel olayların gereği gibi gözlenmesi konusunda bilişsel etkinliğin bu başlangıç dönemlerinden beklenebilecek şeyler üzerinde durulacaktır.

İlk düzeyde ve bir önceki ile süreklilik içinde bazı ülkelerde ve yine özellikle ABD'de ) aşağıdaki dönüşümlerden söz edilebilir. Son zamanlarda psikanalizin yaygınlaşmasına bağlı olarak başat eğilim, gelişmekte olan çocukta özellikle her tür yoksun bırakmadan kaçınmak olmuştur. Gerçekte, çocuğun yönlendirilmeden aşın bir özgürlük içinde bırakılması, önemli eğitsel sonuçları olmayan durumlara yol açar. Bu arada, bilişsel etkinliklerin kanalize edilmesi ve pekiştirilmesi yönünde bir tepki oluştu. Fakat o zaman ve daha duyarlı bir biçimde, benimsenmiş psikolojik düşüncelerin yönlendirilmesine göre sorun olan kutupların düalitesiyle karşılaşılır.

Özellikle Skinner'in etkisiyle koşullanmaya atfedilen rol, giderek mekanik olarak düzenlenmiş çağrışımlarla (öğrenilecek mekanizmalar) programlanmış bir öğretim idealine yol açtı. Bu uygulama biçiminin, bazı çevrelerde bir itibar gördüğü, ancak gerekli araçların biraz pahalı olması nedeniyle yaygınlığını yitirdiği gerçektir. Fakat bunun temel eksikliği, büyük dilbilimci N. Chomsky'nin dillerin öğretilmesinin rasyonel olarak açıklamaya elverişli olmadığım kesin bir biçimde gösterdiği gibi, oldukça yetersiz bir psikolojiye dayanmasıdır. Programlanmış öğretim, S. Papert'in denediği gibi programlamanın çocuk tarafından oluşturulması dışında hiçbir şekilde yaratmaya değil, ancak öğrenmeye yol açar. Burada birçok eğitimcinin erdeminden söz ettiği, fakat otantik etkinliklere yer vermeden yalnız çağrışımları kolaylaştırdığında İmaj m sözel bir türüne götürebilen, genel olarak, çok sayıda görsel-işitsel yöntemlerden söz etmek gerekir. Cuisenaire-Gattegno'nun kuralcıkları ya da renk sayıları bazı durumlarda öğrencinin işlemsel bir etkinliğine olanak sağlayabilir, fakat çoğu zaman, simgeseli işlemselin yerine koymada aynı hataları sergiler.

İsviçre'nin bazı kantonlarında, devletin hesap öğrenmedeki güçlüklere çözüm olarak bunları empoze etmesi, birçok hataların ortaya çıkmasına yol açmıştır.

Temel matematiğin kavranması, ilkin niteliksel yapıların oluşumunun (örneğin sayı, psikolojik sınıf içermelerinin ve dizişle düzenin bir sentezi gibi görünüyor) bir işlevidir ve her düzeydeki matematik öğretimi, mantık işlemlerinin önceki yapılarının kolaylaştırılması ölçüsünde elverişli duruma gelir. Eğitsel deneyimi ile psikolojik araştırmalarımızın her zaman gün ışığına çıkardığı bu temel olguyu kavrayan matematikçi pedagog Dienes'in "mantık blokları", birçok durumda, bu kuralcıkların yerim aldı. öğretimin en temel düzeylerinden itibaren modern matematiğin (bütünlükler kuramı, gruplar kuramı vb.) ortaya çıkarılmasında genel bir eğilim haline gelen bu saptamanın herkesçe kabul edildiği görülür. Burada çok büyük bir ilerleme vardır. Başarı konusunda psikolojik koşullardan kaynaklanan bu ilerlemeyi ikinci bölümde belirtmeye çalışacağız. Bunun dışında yapılması gereken şey, kişinin zekâsında söz konusu kendiliğinden yapılarla ve işlemlerle bu yeni didaktiğin içeriğini düzenlemektir.

özellikle Boston civarında Illinois ve Kaliforniya'da bilimlerin öğretiminden, ayrıca araştırma etkinliği ve bir ölçüde kendiliğindenliğin maksimal düzeyi ile çocuk tarafından manipüle edilen aygıtlar aracılığıyla bazı basit fizik olayları ilkokul düzeyindeki (ve hatta bazen okulöncesi) öğrencilere anlatmaya çalışan ve temel eğitimle ilgilenen fizikçi ve psikologların işbirliğinden kaynaklanan bir dizi deneyden söz etmek uygun olur.

Bu geçmişe yönelik kısmı bitirirken son yıllarda zekâ ve bilişsel yapıların gelişmesi konusundaki psikolojik araştırmaların büyük ilerlemeler gösterdiğini belirtmek gerekir. Fakat bu araştırmalar, pedagojik uygulamalar bakımından anlamları çok farklı olan üç ayrı yönde gruplaşmışlar. Birincisi deneyimden ya da yetişkin tarafından yönetilen sözel ya da görsel-işitsel gösterimlerden itibaren her bilgiyi bir dış kazanıma bağlayan eski Anglosakson geleneklerine bağlı emprist bir çağrışımcılığa yöneliktir. İkincisi, doğuştanlık ve iç olgunlaşma etkenlerine beklenmedik bir dönüşle karakterize olur (Bu, büyük ölçüde dilbilimci Chomsky'nin etkisiyle olmuştur. O, dönüşümsel süreçlere karşın, gramerlerde kabul ettiği psikogenetik bölümde, özneyle yüklemin ilişkisinde olduğu gibi dilden hareketle yapıları belirleyen "doğuştan sabit bir özün" varlığına inanır). Bu durumda eğitim, büyük ölçüde başlangıçta daha önceden oluşmuş bir "akıl" egzersizine dönecektir. Kesinlikle bizim savunduğumuz (ve bize, dilin başlangıçlarını, daha önceden duyusal-devimsel zekâ tarafından oluşturulmuş yapılara atıfta bulunduran) üçüncüsü, yapısalcı, yani ne dış (amprizm) ne de iç (doğuştanlık) ön oluşumsuz fakat ardışık işlemlerin sürekli asılmasıyla pedagojik olarak çocuğun kısmen kendiliğinden etkinlikleri üzerinde durmakla sonuçlanan bir özelliğe sahiptir.

II- Geleceğe Yönelik Kısım

A. Bilimlerin Öğretimi

Lise ve Üniversite öğrencilerinin önemli bir bölümünün edebi mesleklere yönelmesine karşın, fen bilimlerine eğilim gösterenlerin çok az olması, çeşitli ülkelerde okul ve üniversite otoritelerini en çok meşgul eden sorunlardan biridir ve bunun yarınki eğitimde çözümlenmesi gereken ana sorunlardan biri olduğu açıktır. Oysa bu sorunun, yalnız mevcut ekonomik güçlerin isteği ile kendiliğinden çözümlenemeyeceği ortadadır. Bu günkü koşullarda, toplumun değişik bilimsel alanlarında daha çok uzmanlara gereksinimi yoktur. Ekonomistlerin bu eksikliklerin önemi üzerinde sürekli olarak durmaları gereksizdir. Geçerli mesleklerle karşılaştırıldığında, gerekli bilimsel formasyonu bir kez kazanmış günümüz ortaöğretim ve üniversite öğrencileri özellikle edebi bir hazırlığın içerdiği geçersiz iş alanlarında periyodik olarak boşuna bilgi alırlar. Etkenler, adayların okul ve üniversiteye yöneltilmelerinde pek yeterli değildir. Örneğin anabalalar, Latince bilgisinin herhangi bir öğretimden çok daha etkili bir "açıl susam açıl" türünde, her kapıyı açan bir anahtar olduğunu düşünmeye devam ediyorlar. Bu durumda, eğitsel formasyonları toplum gereksinmelerine yeniden uyarlamak için, sağduyunun basit etkenlerine başvurmaktan daha çok yöntemlerin ve öğretim anlayışının tamamını gözden geçirmeye öncelik vermek gerekliliği kesin gibi görünüyor.

Böylece, hâlâ oldukça sürekli bir biçimde görülen ve ortaöğretimde olduğu gibi üniversitede de ortalığı kasıp kavuran parçalara ayrılmanın tersine, bu gözden geçirmenin ortaya koyduğu olgunun, yalnız bilimlerin öğretiminde (matematik, fizik, kimya, biyoloji vb.) bu dallardan her birinin uzmanlaşmış didaktiğinin değil, fakat okulöncesi öğretiminin (4-6 yaş) aktif yöntemlerinin gerçek anlamının (herkesin söz ettiği ancak az sayıda eğitimcinin gerçekten etkili bir biçimde uyguladığı) çocuğun ya da gencin gelişimi konusunda kazanılmış psikolojik bilgilerin kullanılmasının ve bilgilerin gerekli disiplinler arası her düzeydeki karakterinin rolünde olduğu gibi, daha genel bir dizi sorun fark edilir. Öğrencilerin bilimsel formasyonunun tartışılmasından itibaren bu konuya daha sonra geniş bir bakış açısıyla dönmek ve sorunlara yaklaşmak kaçınılmazdır.

Psikolojik temele dayanan verilerle başlayarak hareket etmenin uygun olacağı temel bir olgudur; çünkü bu olgu, genel olarak, kabul edilenle dikkate değer bir çelişki göstermektedir. Gerçekte, bireysel olarak öğrenciler arasında yaşla önemi artan yetenek farklılıklarının varlığı, aralarından bazılarının ister matematikte ister fizikte vb. açıkça daha yetenekli oldukları, bazılarının da bu dallarda hiçbir zaman ortalama sonuçlar göstermeyecekleri kesin olarak düşünülüyor. Oysa, çocukta mantıksal-matematiksel işlemlerin oluşmasını yıllar süren bir incelemeden sonra, önce B. Inhelder ile temel fizik kanunlarının tümevarımının incelenmesine ve sonra Uluslararası Genetik Bilim Merkezimizde (Seçkin birkaç fizikçinin sürekli yardımlarıyla ) 4-5 yaşları ile 12-15 yaşları arasında oldukça karmaşık olan bu sorunun çeşitli yönleri üzerinde birbirini izleyen 120 den fazla araştırma ile fizik nedensellik gelişiminin analizine (hareketin, ısının vb. aktarımı sorunları, kuvvetlerin ve vektörlerin kompozisyonu, madde durumlarının değişimi, dinamik zaman ve iş. linearite ve distribütivite vb.) uzun yıllar ayırdık. Bununla birlikte, düşük zekâlı olmadıkları halde, basit olarak bu sorunlara ilgi duymayan birkaç kızın durumu dışında söz konusu tutumların varlığını gösteren sistematik verileri ortaya çıkaramadık; Çünkü her yaş evresindeki ortalama olarak normal ya da yüksek zekâlı bütün öğrenciler aynı inisiyatifi ve aynı kavrayışı gösterdiler. Kuşkusuz zekâ bakımından ileri ya da geri olan bireyler vardır; ve zekâsı ortalamanın altında olanlar, doğal olarak özellikle yalnız söz konusu bilimsel alanda değil, her alanda başarısız olurlar. Buna göre hipotezimiz aynı zekâ düzeyinde matematikte ya da fizikte vb. "başarılı öğrencileri" sözüm ona farklılaştıran yeteneklerinin, özellikle kendilerine verilen öğretim tipine uyabilmekten ibaret olduğu; diğer dallarda başarılı fakat bu dallarda "başarısız öğrencilerin" anlamıyor gibi göründükleri, fakat değişik yollar denendiğinde anlayabildikleri, sorulara gerçekte tamamen egemen olma yeteneğine sahip olduklarıdır; çünkü onların anlamadıkları derslerin özü değil, veriliş biçimleridir. Özellikle şu ya da bu noktadaki okul başarısızlıklarının, problemlerin (basit bir mantıksal akıl yürütmeyle, fakat sayısal ilişkilere ve metrik kanunlara doğrudan doğruya girmeden) niteliksel yapısından, normal olarak fizikçi tarafından kullanılan sayısal ya da matematiksel (daha önce geliştirilmiş denklemler anlamında) bir biçime çok hızlı bir geçişten ileri geldiğini birçok durumda doğruladığımız olmuştur. Bu açıdan oldukça tümden gelimse düşünceleri (belli bir yaştan itibaren) deneysel ve somut olanların karşısına koyarak bazı ayrımsal yetenekleri kolaylıkla kabul edecektik, fakat hatta matematik alanındaki birçok başarısızlıklar bu niteliksel (mantıksal) alandan niceliksel (nümerik) alana çok hızlı bir geçişten ileri gelmektedir.

Her temel bilimsel öğretimin alt yapışım oluşturan ya da oluşturacak olan temel niteliksel kavramların gelişmesi konusundaki araştırmalarımızın bizde uyandırdığı iyimser, hatta çok iyimser kam, bu öğretimde yapılacak köklü bir reformun, toplumun güncel olarak gereksinme duyduğu eğilimleri çoğaltacağı düşüncesidir. Fakat bize öyle geliyor ki bu, her zekâ pedagojisinin koşulları olan ancak bilimlere girişin çeşitli dallarında özellikle zorunlu gibi görünen bazı koşullarda olur.

Bu koşullardan ilki, doğal olarak çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmasında temel bir katkı oluşturan aktif yöntemlere başvurma ve kazanılacak her gerçeğin basit olarak aktarılmış olması değil, öğrenci tarafından keşfedilmiş olması ya da en azından yemden oluşturulmasını gerektiren koşuldur. Oysa, sıkça görülen iki yanlış anlama, bu güne kadar bu anlamda gerçekleştirilmiş olan denemelerde onların değerinden çok şey kaybettiriyor. Bu yanlış anlamalardan ilki, bu denemelerde öğretmenin rolünün tamamen ortadan kalkacağı ve öğrencilerin iyi olanı yapmak için çalışmada ya da kendi isteklerine göre oynamada tamamen özgür bırakılacakları (ve bazılarının da beklentisi) endişesidir. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı problemleri ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir animatör olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir. "Modern denen matematiğe ve çağdaş, hatta makroskopik fiziğe ulaşmak için geçen yüzyıllar düşünüldüğünde, temel sorunların bilincine varmayı kolaylaştıran bir rehberlik olmadan çocuğun kendi basma sorunları açıkça ortaya koymada başarılı olacağım düşünmek saçma olacaktır. Buna karşılık animatör-öğretmenin kendi bilim alanını tanıması ve çocuk ya da ergen zekâsının psikolojik gelişiminin ayrıntıları konusunda iyice bilgilendirilmiş olması da gereklidir. Buna göre. psikogenetik deneycinin rolü aktif yöntemlerin etkili olarak uygulanmasında kaçınılmaz olur. Böylece, bu gün eğitimde temel psikolojik araştırma ("uygulamak" psikolojinin araçlarından birçoğu ya da "testler" değil, fakat 17. yüzyılın tıbbında olduğu gibi henüz bilinmeyen şeyi uygulamak zorunda kalan) ve metodik pedagojik deneyim arasında geçmişe göre elverişli olan evrelerde çok daha içten bir işbirliğini beklemek gerekir.

Örneğin geleneksel yöntemlere göre oldukça dikkate değer bir ilerlemeyi oluşturan "modern matematik" in öğretimi konusunda, içerik modern olsa bile onu verme yöntemi aksiyomatik bir biçimi benimsemeye çabalasa da, (ve öğrencilerin akıl yürütme biçimi açısından oldukça erken olan) bilgilerin basit aktarımına dayanmış olarak psikolojik açıdan bazen arkaik kaldığından, deneme çoğu zaman hatalı olur. Bu nedenle "Matematik öğretimi" dergisinde Jean Leray gibi büyük matematikçiler ciddi uyarılarda bulunmuşladır. Matematik öğretmenleri mantıksal-matematiksel işlemlerin "doğal" psikogenetik oluşumu konusunda daha çok bilgi edinmek istediklerinde, çocuk tarafından kendiliğinden kullanılan temel işlemlerle, onun kafasına soyut olarak sokulmaya çalışılan kavramlar arasında beklenebilen çok daha büyük bir amaç birliğinin varlığım keşfetmişlerdir. Bu durum, onlar için çok şaşırtıcı olmuştur, örneğin 7-8 yaşından itibaren çocuklar, kartezyen işlemlerde olduğu gibi. toplama ve bütünlerin ara-kesit işlemlerini kendiliklerinden keşfederler ve 11–12 yaşından başlayarak "parçadan bütünlere" ulaşırlar. Çeşitli morfizm ya da fonksiyonların oluşması çok erken gözlenir ve birçok durumda elemanter ya da "triviyal" biçimde, fakat oluşturucu değeri daha anlamlı olmayan Mc Lane ve Eilenberg anlamında "kategoriler" den sözedilebilir. Böylece diğer bir yön bazı işlemleri pratik olarak eylem içinde keşfetmek ve uygulamaktır; bir diğeri de, düşünsel ve özellikle kuramsal bir bilgi elde etmek için anlamaktır; öyleki, öğrenciler, ancak öğretmenlerin verilen öğretimin içeriğinin her tür "doğal" yapıya dayanabileceğinden kuşku duymasından daha çok kuşku duymasınlar. Buna göre, geleneksel, hatta aynı ad altında değil, çocuğa tamamen başka ve çok soyut bir olguyu empoze etmeden önce dilini konuşmak ve özellikle çocuğu dinlemek ve tekrarlamakla sınırlamak yerine, yeteneği olduğu şeyi yemden keşfetmeye yöneltmekten ibaret olan "modern" matematik öğretiminin oluşturulması için psikologların ve matematikçilerin işbirliğiyle öngörülmesi gereken büyük bir gelecek vardır. Pedagog Matematikçi Dienes, yetersiz bir psikolojik bilgilenme sonucu, düşündüğü "girişim" ya da denemelerden bazılarının başarısına getirdiği yorumun bazan biraz iyimser olduğu bu anlamda övgüye değer çalışmalar yaptı.

Matematikten fiziğe ve uygulamalı bilimlere geçilse de durum tamamen başkadır; çünkü, geleneksel okulların en büyük eksikliği, son yıllara kadar deneyim kazanma konusunda öğrencilerin yetişmesini hemen hemen sürekli olarak ihmal etmiş olmasıdır: Gerçekten bunlar, bir etken varyasyonunun diğerlerini (zaten her şey eşit) ya da beklenmeyen değişmelerin ve düzenli varyasyonların ayrışmasını nötralize etmesi gibi, öğretmenin öğrenciler önünde yapabileceği ya da öğrencilerin kendilerinin yapacağı deneyler değil, fakat daha önce bir prosedüre göre düzenlenmiş olan ve her bilimsel deneyin kuralını öğrencilere öğretecek olan, onlara basit olarak dikte ettirilen deneylerdir. Diğer alanların her birinden daha çok bu alanlarda geleceğin yöntemlerinin, şu ya da bu temel olayın açıklanması için bizzat öğrencilerin kurabilecekleri hipotezleri kanıtlamaya ya da çürütmeye yönelik düzenlenmiş manipülasyonu içinde araştırmaların kendiliğindenliğinde olduğu gibi, öğrencilerin etkinlik ve araştırmalarında (denemelerinde) giderek büyük payı olması gerekecektir. Başka bir deyişle, sözcüğün tam anlamıyla, aktif yöntemlerin empoze edilmelerinin gerekli olduğu bir alan söz konusu ise. bu pekâlâ deneyim prosedürlerinin kazanıldığı bir alandır; çünkü tamamen özgür bir iradeyle yapılmayan bir deney, tanım olarak bir deney değil, fakat ardışık yöntemlerin ayrıntılarının yeteri kadar kavranamayışından dolayı değer oluşturucu özelliği olmayan basit bir eğitmedir.

Kısaca, aktif yöntemlerin temel ilkesi, yalnız bilimlerin tarihinden esinlenecek ve aşağıdaki biçimde açıklanabilecektir: Anlamak keşfetmektir ya da yeniden keşfetmekle yeniden oluşturmaktadır ve gelecekte yalnız tekrarlamaya değil, üretmeye ya da yaratmaya yetenekli bireyler yetiştirilmek isteniyorsa bu tür zorunluluklara katlanmak gerekecektir.

Fakat deneysel anlayışa uygun bir eğitimle geleceğin bilim adamlarının ve yeter düzeyde teknisyenlerin yetiştirilmesinin önemli olduğu bu alanda, fizik açıklamanın daha anlamlı olmasında kuşkusuz özel olmayan, fakat öteden beri bazı eğitimcileri meşgul eden ve giderek psikolojiye dayalı her pedagojide ağırlığı hissedilecek bir sorun ortaya çıkıyor. Tümdengelimsel uslamlamlama ve deney verilerinin kompozisyonu ile bazı temel olayları kavrayacak duruma gelmesi İçin çocuğun, daha soma yanlış olduğu yargısına varacağı fakat amaçlanan doğru çözümlere ulaşmak için gerekli görülen düşüncelerle karakterize olan belli evrelerden geçmeye ihtiyacı vardır. Böylece, birincisine vurulduğu ve yalnız sonuncusunun hareket ettiği bitişik, hareketsiz bilyeler dizisi arasında hareketin geçişinin açıklanabilmesi için çocuk ancak 11–12 yaşlarında sarsıntının ve ardışık etkisiyle titreşimlerin iç aktarım hipotezine ulaşır ve önceden her aracı bilyenin küçük bir iletimi gerçekleştirdiğim kabul eder. Hatta değişik yollarla aradaki bilyeler hareketsizleştirildiklerinde (bir parmakla yerinde tutarak, bastırarak, vb.), çocuk yer değiştirmenin olduğuna inanmaya devam eder, vb. Aynı anlamda başka birçok örnek verilebilir. Bu durumda, küçük çocukları yanılgıdan kurtarmak için her şeyi yapmak gerekli midir, ya da aktif yöntemler anlayışı, çocuklardaki yapıcı değerinde olduğu gibi, yanılgılarımdaki bu kestirimlerin ardışıklığına müdahale etmemeyi gerektirir mi? Bu, gelecekteki yöntemli pedagojik girişimlerde verilmesi gereken bir karardır. Bununla birlikte, kendi açımızdan, evrelere saygı göstermede büyük ölçüde yarar olduğuna inanıyoruz (kuşkusuz, evrelerin yararlı rolünü değerlendirmek için onları yeterince tanımak koşuluyla). Okula yem başlayan öğrenciler için bir mikrofizik el kitabı yazmış olan M.Halbwachs'm, bu üniversiter düzeye uygun bir yaklaşım biçimini benimsediğim (ve Genetik Bilgi Merkezimiz çalışmalarına atıfta bulunarak önsözünde doğruladığı) belirtmek gerekir. Alışılagelmişin tersine o. bu gelişme olmadan anlaşılmayan bir bölüm olarak kalma riskim taşıyan kavramların aşamalı bir "özümlenmesini" kolaylaştıracak biçimde, çağdaş düşünceler anlamında giderek onları değiştirmek için klasik kavramlardan hareket ediyor.

Burada genel olarak sorun, gelişim evrelerinin ardışıklığının hızım artırmanın yararı olup olmadığının sorulmasıdır. Kuşkusuz her öğretim, şu yada bu biçimde böyle bir hızlandırmayı amaçlar, fakat sorun, bu hızlandırmanın nereye kadar yararlı olduğunu belirlemektir. Oysa, insanda çocukluk döneminin diğer canlı türlerine göre daha uzun olması boşuna değildir. Her gelişmenin optimal bir hızlılıkta olması çok doğaldır, aşırı bir yavaşlıkta olduğu gibi aşırı hızlılık da aynı ölçüde zararlıdır. Fakat bu konudaki koşulları henüz bilmiyoruz ve ancak gelecekteki araştırmalar bu noktada eğitime açıklık getirecektir.

Bilimsel öğretimin gelecekteki olası yönelimlerinin bu analizi örnek olarak alındığında, kuşkusuz okul öncesi eğitimin öneminin giderek artacağını belirtmek de uygun olur. Psikolojik açıdan 4–6 yaşlan arasındaki dönem (ve özellikle üzerinde henüz sistematik olarak hiçbir şey bilmediğimiz 2–4 yaşları arasındaki dönem), çocuğun tersine çevrilebilir (toplamalar ve çıkarmalar, karşılıklılık vb.) işlemlerin kullanılmasında ve süreksiz elemanların (bütünün korunumu) ya da sürekli nesneler dizilerinin biçim değiştirmeleri sırasında sayının, maddenin, ağırlığın vb. temel kurumlarını henüz kavramadığının ortaya çıktığı "işlem öncesi" dönem olarak nitelendirilebilir. Buna karşın bu yaşlardaki çocuk gerçek anlamda daha şimdiden, tek anlamıyla işlevsel değişiklikler, niteliksel özdeşlikler (fakat tersine çevrilebilir biçimler altında niceliksel olmayan ± 0= "hiçbir şey ne eklendi, ne de çıkarıldı") vb. yan mantık olarak adlandırılabilen duruma ulaşır. Oysa, ilişkilendirmelerin bu başlangıçlarının pozitif karakterlerine dayanarak yapılan bu sınırlamalara karşın, ilk düzeyde geniş olarak kendi yönünden geliştirilecek olan bilimsel öğretime bir tür hazırlığı bu düzeyden itibaren öngörmek olası görünüyor: Bu hazırlık basit olarak gözlem yapmaktan İbaret olacaktır, fakat bu, ihmal edilemez önemde bir etkinliktir. Çünkü araştırmalar, okulöncesi düzeyde bu etkinliklerin, yalnız kendiliğinden kabaca ve eksik olmayan, fakat birçok durumda çocuğun önceki düşünceleri tarafından biçim değiştirmiş gözlemler olduğunu gösterdi. Çocuğun, ipe bağlı yuvarlak bir cismi kolunun çevresinde döndürüp sonra yuvarlak cismin bir kutunun içine girecek şekilde ipin tümünü salıverdiği bir sapan durumunda olduğu gibi, 4–5 yaşlarından itibaren eylemi birkaç denemeden sonra oldukça iyi bir şekilde başardığı, fakat betimlemesinin sistematik olarak değişiklik gösterdiği gözlenir, örneğin kendi eylemi İçinde çocuk, yardım almadan yuvarlak cismi bir tarafa atmayı başarır. Böylece onu attıktan soma katedilen yol, kolun hareketiyle oluşan daireye teğet olduğu halde, küçük çocuklar yuvarlak cismi hem kutunun yanında, dairenin bu hedefe en yakın noktasına hem de onların karşısında sanki yuvarlak cismin kendileri ve kutu arasında bir çizgi üzerinde, fakat önce kolla oluşturulan çemberin çapından geçerek gidecekmiş gibi attıklarını ileri sürerler. Onların böyle düşünmelerinin nedeni tüm eylemin kendi açılarından iki alt eyleme ayrılmasından kaynaklanmaktadır: Döndürmek, soma fırlatmak (yalnız bırakmak için değil) ve kutunun içine bir topu atmak İçin genel olarak bu kutuya dikey bir doğru izlenir. İnanılmaz olan şey, 4-5 yaşlarına doğru başarılmakla birlikte, genel olarak bu eylemin iyi bir betimlenmesinin, kuşkusuz algılanmış fakat basmakalıp düşüncelerle olan çelişkilerinden dolayı şu ya da bu biçimde "bastırılmış" nesne ve eylemin kendisi üzerindeki (böylece bu eylemin bilincine varmak) gözlene bilirliklerin elde edilmesinin ancak 9-11 yaşları arasında olmasıdır. Oysa bu, aynı türdeki birçok örneklerden yalnız bir tanesidir. Böylece en güncel ve en basit nedensellik alanları arasında betimlenecek gözlemlene bilirlikleri seçerek ve çeşitli tipteki betimlemeleri isteyerek gözlem araştırmalarının oldukça yararlı olduğu görülür, örneğin eylemin taklitle yeniden yapılmasıyla (en kolay olan şey) sözle, yetişkinin yardımıyla, resimle vb. Fizik öğretiminde uzmanlaşmış Amerikalı Karplus (Kaliforniya Üniversitesinde) gözlemlene bilirliklerin göreliğinin çok erkenden kavranılmasını sağlamak için, bu gözlem araştırmalarının, düşündüğü İki gözlemciden oluşan durumların okulöncesi düzeyden itibaren oldukça yararlı olduğu yargısına varıyor.

Kısaca, bilimlerin öğretiminin geleceği üzerindeki bu düşünceleri sonuçlandırmak için yine de temel eğitimi, fakat aslında ortaöğretim ve üniversite öğretimini ilgilendiren bir sorun üzerinde durmak gerekir. Bu, her alandaki araştırmalarda zorunlu olarak görülen ve giderek dlsiplinlerarası bir özellik taşıyan nitelik sorunudur. Oysa bu açıdan günümüzde de geleceğin araştırmacından uzmanlaşmayı amaçlayan ve gerçekte parçalanmaya yol açan yetersiz bir formasyon aldıkları için, tersine, her uzmanlaşmış derinleşmenin çok sayıda iç bağlantılarla karşılaştığını anlayamamaktadırlar. Burada bilimlerin yöntembilimlerinden olduğu kadar genel epistemolojilerinden kaynaklanan bir sonucu ele alıyoruz, fakat şimdiye kadar birçok belirtilerle gözlenen bilimlerin öğretiminin geleceğinin daha çok onların epistemolojilerine bağlı olacağı açık gibi görünüyor.

Bilimsel disiplinlerin bölünmesi, gerçekte pozitivist önyargılarla açıklanır, işlevsel kuralları bu önyargılardan kurtarmak için, basit olarak yalnız betimleme ve analiz etmenin söz konusu olduğu, gözlemlenebilirliklerin dikkate alındığı bir perspektifte, çeşitli disiplinlerin az çok net ve hatta belli sınırlarla ayrılmış görünmeleri kaçınılmazdır; çünkü bu disiplinler gözlemlenebilirlik kategorilerinin çeşitliliğinden ileri gelmektedir; gözlemlenebilirlik kategorileri de kafamızdaki (algılar ve mekanizmalar) öznel ve nesnel araçlarla ilgilidirler. Buna karşılık pozitivist kuralların ihlalinde (pozitivist kurallar zaten sayısı giderek azalan yazarlarca kabul edilseler de, gerçekte sürekli ihlal edilmişlerdir), onları betimlemeyle yetinme yerine, olaylar ve kurallar açıklanmaya çalışılır. Gözlemlenebilirliğin sınırları ister istemez aşılır. Çünkü her nedensellik çıkarsamasalı bir zorunluluktan, yani tümdengelimden ve basit bir gözleme indirgenemez işlemsel yapılardan ortaya çıkar. Nedensellik, gerçekte nesnelerin kendilerinin "işlemci" olarak görüldüğü fizik alanı dışındaki mantıksal-matematiksel işlemlerde olduğu gibi, oluşumların ve onların muhafaza edilmelerinin bir bileşiminden oluşur. Bu durumda, temel gerçeklik olay ya da gözlemlenebilirlik değil, fakat gözlenmiş verileri ortaya çıkaran tümdengelimle yeniden oluşturulmuş olan, kuşkusuz açıkça görülmeyen yapıdır. Fakat olgu olarak da, disiplinler arası sınırlar ortadan kalkma eğilimi göstermektedirler; çünkü yapılar ya ortak (Auguste Comte'un fizik ve kimyadan birinin diğerine indirgenemiyeceğine inandığı gibi), ya da dayanışıktırlar (kuşkusuz biyoloji ve fizyolojik kimya arasındaki durumda olacağı gibi).

Bu durumda, bilimlerin öğretiminde bilimsel ilerleme koşullarına   uymak ve konformist anlayıştan   daha çok yenilikçi düşünceler geliştirmek isteniyorsa, bunun disiplinler arası görüşü içeren, her şeye önem vermesi gereken, giderek egemen olan ve yaygınlaşan (benimsenen) yapısalcılık alanında olacağı açıktır. Bu, sibernetik modeller ve aksiyomlaştırılabilir matematik yapılar arasındaki benzerlikler az anlaşılır vb. olsalar bile, (daha öncekilerin tümüyle ilişkilendirilerek psikolojide incelenen zekâ yapılarını unutmadan) grupların ve "kategori" lerin vb. tesiriyle matematik yapısalcılık; bizzat nesnelerin etkileşimlerini yansıtan açıklayıcı modellerdeki bu sistemlerin görevlerinin sınırsız yaygınlaşmasıyla fizik yapısalcılık; dengeleme ya da kendi kendini düzenleme sorunlarıyla biyolojik yapısalcılıktır.

Oysa burada, pedagojik açıdan geleceğe yönelik iyi bir program içeren, ancak bugün pek doyurucu olmayan bir durum söz konusudur. Gerçekte herkes disiplinler arası gerekliliklerden söz etse de, kazanılmış , yani geçmişte kalan fakat henüz aşılmamış olan durumların duyumsamazlığı basit birçok disiplinliğin gerçekleştirilmesine yöneliyor; tersine, her uzmanlık alanının sürekli disiplinler arası bir anlayış içinde incelenerek, yani bizzat kendilerinin kullandıkları yapılan genelleştirerek ve onları diğer disiplinleri kapsayan sistemler bütünü içine yerleştirerek öğretimlerin çeşitlendirilmesi söz konusudur. Başka bir deyişle bizzat öğretmenlerin öğrencinin bilimler sisteminin bütünü ile ilişkilerini sürekli olarak görmesi, bununla birlikte uzmanlık alanını ihmal etmeden oldukça geniş bir epistemolojik anlayışa inanmış olmaları söz konusudur. Oysa günümüzde bu tür kişilerin sayısı azdır.

B- Genel Sorunlar

Matematik ve doğal bilimlerin geleceği konusundaki bu birkaç düşünce, toplumlarımızın gelişmesinde öncelikle önemli olan ve bu anlamda şu ya da bu biçimde aynı sorunları içeren tüm diğer bilim dallarında da görülen bir duruma dayanır.

Fakat dahası da var. Günümüz disiplinleri arasındaki eğilimlerden çıkarılacak derslerden birincisi, beşeri ve doğal bilimler arasındaki gelecekteki ilişkileri gözden geçirmek ve buna göre üniversite öğretiminin "fakülte" lerze, ortaöğretimin "bölümler" e kesin sınırlarla ayrılmış olmasının yol açtığı korkunç sonuçlara çözüm arama gerekliliğidir. Doğal bilimler içinde yer alan matematik insan zihninin en direkt ürünlerinden biri iken, kuramsal açıdan insan bilimi olarak bilinen psikoloji kopukluk olmadan biyolojiye, hayvan psikolojisine ya da zoolojik etolojiye bağlıdır. insan bilimlerinden doğmuş bilgi kuramı, enformatik ve lengüistiğe olduğu kadar termodinamiğe de yararlıdır. Bu, ekonomiden vb. doğan kurallar kuramı içinde de aynıdır.

Böylece eğitimin, pedagojik açıdan öğrencilere (üniversitede olduğu gibi ortaöğretimde de) çok çeşitli kombinezonları olanaklı kılan seçimle bir bölümden diğerine özgür geçişi sağlamak için çok sayıda yan kapıların açılmasına ya da engellerin genel olarak azalmasına doğru yönelmesi gerekecektir. Fakat yine de özellikle öğretmenlerin anlayışlarının giderek azalan bir biçimde ayrımlaşmış olması gerekecektir; ancak bazen bu saplantıdan kurtulma, öğretmenlerde öğrencilere göre daha zordur.

Edebi olarak sınıflandırılmış dallar arasından, ortaöğretim ve üniversite düzeyinde her zaman bütün sentezlerin konusu olan, fakat maalesef en az bilinenler arasında bulunan çok sayıdaki düşüncenin disiplinler arası ilişkilerin merkezleştirilmesi için önceden tanımlanmış bir organ ya da merkez gibi düşünülen birini hatırlatmak önemlidir. Bu, ileride değinilecek nedenlerden dolayı, sayıları giderek artan bilim adamlarının sakındıkları, fakat son zamanlarda kendi bilimlerinde ortalığı kasıp kavuran belli bir arkaik mekanizmanın yetersizliği anlaşılır anlaşılmaz birçok biyolojistin yardıma çağırdığı felsefedir. Oysa felsefenin bu hassas konumu, mantığın, psikolojinin ve sosyolojinin ondan ayrılmasından ileri geliyor. Bu gün felsefe, matematiğin, fiziğin ve psiko-genetiğin (vb.) epistemolojilerinin birleşmelerinin, yarının epistemolojisini oluşturacağım kestirmenin kolay olacağına tanık oluyor. O zaman sorun, gelecekteki okul örgütlenmesinin, felsefenin istismar edilen ayrıcalıklarının geleneklerle sürdürülüp sürdürülemeyeceğini (çünkü okula girişin ya da diğer sınavların sürmesinde görüldüğü gibi gelenek, 1968 Mayıs'ında yaşanan ve maalesef muhafazakarlıktan kaynaklanan tüm hastalıklarda sergilenmiştir) ya da genel kültür öğretimlerinin, sonuçta bilimsel yapısalcılık yoluna girip girmeyeceğini bilmektir.

Oysa bu son durum, bilimin '"beşeri" dallarının gelecekteki gelişimine önceden oldukça iyi uyarlanmıştır. Bu konuda yapısalcılık dilbilimde köklü geleneklerden yararlanıyor ve bu gün bu bilimlerde aranan ve ekonomik alanlarda giderek artan sibernetik ve diğer modellerden söz etmeden kültürel antropolojide ve bazı psikolojik ekollerde gelişiyor. Bundan, bu gün ekonomik psikolenguistiğin, parakseolojinin (ekonominin genel niteliksel biçimi), psikolojinin, sosyolojinin vb. geliştirdikleri gibi, doğaları gereği disiplinler arası olan ve giderek yem bakış açılarına uygun olan öğretimlerin geleceği için yararlanılabilecek bir sonuç ortaya çıkar, önümüzdeki yıllarda şimdiye kadar var olan dallara bu yerlilerini ekleyerek ortaöğretim düzeyinde öğretim saatlerinin artırılması zorunluluğu hiçbir şey ifade etmez, fakat bakış açılarının sistematik bir genişlemesi anlamında, gramer incelemelerinde daha geniş bir anlayışı telkin etmek için yeterli bir dilbilimsel kültürü kazanmada dil öğretmenlerini engellemeden, ne de tarih öğretmenlerini, savaşların ya da hanedanların ardışıklığından başka şeylere başvurarak uygarlıkların evriminin genel etkenlerine egemen olmaktan alıkoymadan mevcut öğretimlerin elden geçirilmesi öngörülebilir.

Fakat bu durumda, edebi dallarda sorunlar vardır. Bunlar, bilimsel eğitimin bu iki temel bileşeninde, öğrencilerin şimdiki ve gelecekteki formasyonunda, yeterli bir yerin nasıl sağlanacağının öngörülmesidir: özümlenmesi gereken, gerçekleri yemden oluşturması ve kısmen yeniden keşfetmesi istenen öğrencilerin, otantik bir "etkinliği" ve özellikle deneysel bir anlayışın ve bu anlayışın içerdiği yöntemlerin bireysel bir uygulamasıdır. Gerçekte, ne Latince ne de Tarih yemden keşfedilmez ve Yunan uygarlığı konusundaki (böylece keşfettirici ya da açıklayıcı hipotezlerin kontrolünü "denemek için") deneyimlere girişilemez... Diğer yandan, mantıksal - matematiksel işlemlerin oluşumunu ya da öğrencilerin kısmen kendiliğinden açığa vurulan düşüncelerindeki nedensellik evrelerini tanımaya başladığımızda, dilbilimsel yapılara yol açan ya da tarihsel olguların kavranmasını zorunlu kılan oluşturucu mekanizmalar söz konusu olduğunda, karşılaştırılabilir bilgilere sahip değiliz, ya da henüz sahip değiliz. Böylece burada, psikopedagojik araştırma açısından daha üst düzeydeki sorunlarla karşılaştırılabilir çözümleri içeren ya da içermeyen bir dizi sorun vardır.

Pedagojik uygulamada, yani böyle bir formasyonun gerektirdiği deneysel süreçlerdeki özgür bir etkinlikle, geleceğin fen bilimlerinde olduğu kadar edebiyat bölümü öğrencilerinin yetiştirilmesinde, özde biri değerine göre daha etkili olmayan iki çözüm olasıdır. Bize oldukça kaçınılmaz görünen birincisi, ayrıntılı olarak dikte ettirilmemiş olan ve öğrencinin kendi kendine denemelere girişebildiği, ancak fen dersleriyle (zaten uygulanagelen) birlikte karma programları öngörmektedir, ikinci çözüm (diğerine eklenmesi gerekli gibi görünen), bazı psikoloji derslerinin ("felsefe" ya da gelecek epistemoloji çerçevesinde) deneysel psikoloji uygulamalarına ya da psikolenguistiğe vb. ayrılması gerekliliğidir.

Bunlardan başka belirtilmesi gereken iki sorun daha vardır. Birincisi, gerçekte gelecekteki bütün pedagojik reformların öncelikli sorununu oluşturan öğretmenlerin hazırlanmasına önem vermektir; çünkü bu sorun doyurucu bir biçimde çözümlenmedikçe bu konuda iyi programlar yapmak ya da kuramlar oluşturmak anlamsızdır. Oysa bu sorun çift yönlüdür. İlki, kamuoyuna göre, hizmetlerinin gerçek karşılığım alamayan ilk ve ortaöğretimde çalışanların olanaklarının artırılması ya da yeniden artırılmasıdır ve bu çözümlenmesi gereken sosyal bir sorundur. Bu durum, toplumlarda etkin bir rol oynayan, ilerlemek ve hatta başta uygarlığımızı yaşatmak için büyük tehlikelerden birim oluşturan söz konusu mesleklere yönelik bir sevgisizliğe ve öğretim kadrolarındaki yetersizliğe neden olmaktadır. Diğeri, öğretim kadrolarının aslında çok zor olan entellektüel ve moral formasyonu sorunudur. Çünkü salık verilen öğretim yöntemlerinin daha iyi olmasına karşın, kendi alanlarında olduğu gibi, öğrencilerin bilgileri açısından hem bir elit düzeyi hem de mesleğin uygulanmasında gerçek bir yeteneği gerektiren öğretmenlik mesleği giderek daha da güçleşiyor. Bu iki sorunun ancak akılcı bir tek çözümü vardır: Hekimlerin vb. formasyonunda olduğu gibi, her düzeydeki (çünkü, öğretim ciddiye alındığında, öğrencilerin yaşı ne kadar küçükse, öğretim o kadar güçlükler içerir) öğretmenler için eksiksiz bir üniversite formasyonu vermektir. Tam bir üniversite hazırlığı, ilköğretimde olduğu kadar ortaöğretimde de, geleceğin öğretmenlerine özellikle yeterli bir psikolojik formasyon için gereklidir.

Sonuç olarak, başka uzmanlık alanlarında olduğu kadar öğretmenleri yetiştiren üniversitelerin gelecekteki yapılanmalarında fakültelerin yıkıcı rolünün azaltılmasının isteneceği doğaldır. Onların yerine her türden disiplinler arası değişkenlerin tümünü koymak gerekecektir (örneğin biyoloji x dilbilimsel psikoloji ya da matematik x fizik x epistemoloji vb.). Fakat, iki temel ilke bütün sonuçlarıyla uygulanmadıkça, bu kombinezonlar etkisiz kalırlar: 1. Başlangıçtan itibaren önceden oluşturulmuş bilimden hiç bir şey anlamamak pahasına özellikle yeni ve henüz çözümlenmemiş sorunların çözümü için öğrencilerin araştırmaya katılmalarını gerektiren öğretim ve araştırmanın sıkı bir işbirliğini sağlamak. 2. Yalnız bir profesör tarafından değil, fakat sürekli bir işbirliği içinde çalışarak tamamlayıcı uzmanlıkların temsilcileri tarafından yönetilmiş ekip halindeki araştırmalar yapmak (örneğin Cenevre deneyimlerimizin olanaklılığını gösterdiği bu tür ilişkilerde, gerçek fakat hçbir şekilde başedilemez güçlüğe karşın psikoloji, mantık vb.)



Hava Durumu
Anlık
Yarın
8° 3°
Saat