Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi6
Bugün Toplam254
Toplam Ziyaret408018

Murat Kaymak

Antonio Gramsci Ve “Hegemonik Okul”

Yard. Doç. Dr. Asiye AKA

 

1. Giriş

Okul öğrencilerin yeniden ve yeniden şekillendiği bir kurumdur. Bir kurum olarak okul mevcut Sosyo-Politik-Kültürel yapının sürekliliği için anahtar bir rol oynar. Bu yazıda Gramsci’nin okula yönelik eleştirilerine yer verilecektir. Gramsci eserlerinde okulun hegemonik işlev gördüğünü söyleyerek mevcut statükoyu eleştirir. Bu eleştirisini desteklemek için Marksist bir teorisyen olarak Gramsci, devrimci sosyal değişme ile ilgilenir. Ona göre okul sosyal hegemonyanın bir parçasıdır. Aynı zamanda Gramsci burjuvazinin işçi sınıfını (proleterya) geçici bir süre kullandığını ve kendi hegemonyasını işçi sınıfına kabul ettirmek için radikal bir eğitim-öğretim reformu hazırladığını ileri sürer. Gramsci bir yandan devrimci ekonomik/politik ve sosyal değişme ile ilgilenirken diğer taraftan eğitim-öğretim konusunda oldukça tutucu bir tavır sergiler. Bu bağlamda bu yazının amacı da eğitim-öğretim süreçleri ve içeriği referans alınarak, Gramsci’nin devrimci ekonomik/politik ve sosyal teorisi ile muhafazakârlığı arasındaki çelişkiyi gün ışığına çıkarmaktır.

Bu yazıda ilk olarak Gramsci’nin hegemonya kavramını hangi bağlamlarda kullandığına, daha sonra da bir öğesi olarak okulun hegemonik işlevine yer verilecek ve son olarak yetişkinlerin politik eğitimine değinilecektir.

2. Gramsci’de Hegemonya Kavramı

Karl Marx’ın tarihsel materyalizmi bağlamında anlaşılabilecek olan hegemonya kavramı, yönetici sınıfın çıkarlarının ideal biçimde, evrensel çıkarlar olarak temsil edilmesidir. Fikirler birikerek evrenselleşir. Her yönetici sınıf hegemonya kapsamını genişletmekle kalmaz, aynı zamanda bu hegemonya ile kendisinden sonra gelecek egemen sınıf arasındaki çatışmayı keskinleştirir ve bu çatışma, evrensel çıkarı temsil eden bir sınıfın (proletaryanın) ortaya çıkmasına kadar devam eder. Burjuva hegemonyasının başlıca aracı “sivil toplum”dur. Gramsci, hegemonyayı, “özel” diğer bir deyişle devlete ait olmayan düzeylerinin rolü içine yerleştirir ve toplumsal hegemonyayı, kapitalist toplumlarda “toplumsal düzeni” korumanın başlıca aracı olarak zora başvurmaktan ayrı bir yere koyar. Weberci açıdan bakıldığında, hegemonya, “doğal üstünlük miti”ne ya da bir statü düzeninin meşrulaştırılmasına denk düşer (Marshall 1999: 299-300). Gramsci hegemonya kavramını, işçi sınıfının burjuva devletini yıkmak ve işçilerin devletin toplumsal tabanı olarak hizmet etmesini sağlamak için yaratması gereken ittifaklar sistemine işaret etmek için kullanmıştır (Gramsci 1978:443). Aynı zamanda, hegemonya terimini, Sovyet proletaryasının köylülük ile ittifakını sürdürmesi ve kendi genel çıkarına hizmet amacıyla, ekonomik çıkarlarını feda etmek zorunda kalacağını öne sürmek için de kullanmıştır (Gramsci 1978:431) (Aktaran Haris L. Kiernan V.G. Miliband R. 2001:274). Gramsci'ye göre hegemonya eğitim, kilise, parti, sendika vb. gibi rızanın kaynağını oluşturan "özel kurumlar"a özerklik alanı tanıyan, dayanıklı ve bağımsız sivil topluma dayanmaktadır(www.Vikipedi, özgür ansiklopedi, 12.06.2008). Kısacası hegemonya, rızanın imal edilmesidir (Marshall 1999: 299-300).

Gramsci hegemonya kavramını, benzer politik tarihe sahip ulusal meseleleri karakterize eden ilişkileri ve özellikle sosyal sınıf ilişkilerini açıklamak için kullanır. Ona göre, bir sosyal sınıfın diğer sosyal sınıf üzerinde uyguladığı etki hegemoniktir (hem baskı hem de rızaya/onaya dayalı oluşu). Kapitalist toplum biçiminde burjuvazi ile köylü ve endüstriyel işçi sınıfı arasındaki ilişkiler hegemoniktir. Sosyalist devrimle birlikte burjuvazi hegemonyası ile işçi sınıfı (proleterya) hegemonyası yer değiştirecektir. Fakat hegemonik kontrol, fiziksel (askeri veya politik) ya da yasal zorlama ile değil eğitimle gerçekleşecektir. Alt sınıf, kendi çıkarının gerçekleştirildiği yanılsamasıyla, mevcut statükoyu sürdürmek için ikna edilecektir: Burjuva hegemonyası işçi sınıfının bu yanlış bilincine dayanır. Bu sayede alt sınıfta aktif bir aşınma meydana gelecektir. Bu aşınma şu şekilde olacaktır: Mevcut statükoya rıza göstermek ve mevcut hegemonyanın sürmesi için yönetici sınıfın zorlamasını kabul etmek. Bu yüzden Gramsci’nin kendi kavramsal formülasyonunda, hegemonik yönlendirmede ahlaki ve entelektüel etkinin önemi büyüktür: Ahlaki ve entelektüel iktidar hegemoninin (baskı/rıza) kurulmasına hizmet eder. Hegemonyanın sağlanması (iktidara bağlı olan yaygın rızanın ve boyun eğdirilmenin keşfedilmesi) toplumsal sistemde düzenlilik ve süreklilik sağlar. Hegemonik ilişkinin oluşması ve sürekliliği için eğitim olmazsa olmaz koşuldur (Gramsci 1997). Gramsci yönetici sınıf egemenliğinin (tahakküm) temeli olarak zorlama ve güç rolüyle ilgilenen klasik Marksist iktidar yaklaşımından hareket etmiştir. Gramsci için hegemonik eğitim ilişkisi çeşitli “sivil toplum” kuruluşlarında -kilise, okul, sendika ve kitle iletişim araçlarında- ortaya çıkar. Bu noktada Gramsci’nin sosyal teorisi paradoksal görünür. Çünkü onun okul müfredatı olabildiğince muhafazakâr bir görünüm sergiler. Onun yaklaşımında okul, hegemonyanın var olması için temel bir araç rolü üstleniyorsa şayet bu durumda, eğitimin içeriğinin ne olduğunu etraflıca anlamak gerekecektir: İdeolojik olarak işçi sınıfında egemen olan çarpıtılmış hakikat/gerçeklik, burjuvazi tarafından işçi sınıfına eğitim kanalıyla aktarılacaktır. Böylelikle işçi sınıfının çarpıtılmış bilincinin oluşturulmasında hizmet eden okullar, orta sınıfın hegemonyasının sürekli olmasına katkıda bulunur. Bu süreklilikte ise okullarda okutulan müfredatlar/programlar oldukça işlevsel bir role sahiptir.

3. Gramsci’de Eğitim

Gramsci’de eğitim kavramı söylemsel bağlamın bütününde ortaya çıkar ve praksis felsefesi içinde yapılanır. Çünkü praksis felsefe, sınıfların eleştirel bilincini yükseltmeye çalışan ahlaki bir reformdur (Lombardi 2000: 43). Bu felsefenin eğitim boyutunda kişiliğin oluşumu öncelikli bir konumdadır. Gramsci’ye göre yaşam koşullarının bir sonucu olan insan, gerek toplumsal ilişkiler bütününün değişimi yoluyla, gerekse bu nesnel durumları kullanma iradesiyle bunların bilincine varılması yoluyla belirlenmiş bir dönüşüm öznesi haline gelir. Bu konumda insan, kendi iradesini harekete geçirir, soyut bir iradeyi somut olarak uygular ve böylece kendi kişiliğini oluşturur ((Lombardi 2000: 43).

Gramsci, eğitimi önceden verili olanın, saklı ve doğuştan gelen özgün iradi gücün bir araya getirilmesi olarak gören bir pedagojiyi reddeder. Ona göre gerçek eğitim yöntem ve yönlendirme, hatta bir çeşit baskı gerektirir. Eğiticinin iradeci yönünü vurgulayarak Gramsci, salt birey olarak değil de bir sosyal grubun güdü ve niyetlerinin taşıyıcı olarak eğiticinin müdahalesinin gereğinin altını çizer. “Eğitmek için bir kültür aygıtı lazımdır. Bu aygıt sayesinde eski kuşak geçmişin tüm deneyimlerini (geçmiş kuşaktakilerin tüm deneyimlerini) yeni kuşağa iletir; belirli eğilim ve alışkanlıkların (hatta çıraklık yoluyla fiziksel ve teknik deneyimlerin) edinilmesini sağlar; ve geçmişin mirasını aktarıp zenginleştirir” (Aktaran Lombardi 2000: 44-45).

Geçmiş kültürün deneyimlerini yeni kuşağa aktaran birey öğretmendir. Öğretmen sadece okulda ders veren kişi değildir. Öğretmen aynı zamanda toplumsal baskı ve bireysel özerklik arasında dinamik ve diyalektik bir denge kurmaya çalışarak toplumun eleştirel bilincini temsil eder. Ayrıca öğretmen okulda kolektif insan tipini yetiştiren, küresel çağa uygun bir kişiliğin oluşumunda katkıda bulunan bir kişidir.

Gramsci’nin eğitime ilişkin yaklaşımı aydınlar teorisi içinde anlam kazanır. Gramsci aydınlar konusunda organik ve geleneksel olarak kategorik bir ayrım yapar. Bu ayrımda Gramsci, bir yandan yapıyla üstyapının organik birliğinin oluşturduğu tarihsel blokun, öbür yandan da üstyapısal düzeyde sivil toplumla politik toplumun eklemlenme süreç ve tarzlarına dikkat çeker ilgi  (www. mulkiyedergi.org/index Yetiş 2008: 5). Diğer bir ifadeye eğitmen okul ve eğitim kurumunda çalışan bir yöneticidir. Bu konumda bulunan öğretmenin de eğitilmesi gerekir. Çünkü eğitimcinin toplumdaki yönetici konumu üzerindeki eleştirel bilincinin farkına varması gerekir. Gerçek eğitimci kolektif eleştirel bilinci temsil Balıkesir eden ve eğitim ve öğretim ilişkisini somut olarak çözümlemek amacıyla çevre ve eğitilecek özne arasındaki geçiş noktasını tespit edebilecek kişidir. Eğitimci ve Dergisi toplumsal çevre arasında olduğu gibi eğitimci ile öğrenci arasında da karşılıklı

3.1. Okullardaki Müfredat/Program

Gramsci’nin    yazılarında    geleneksel    hümanistkültürün    sürdürüldüğü görülmektedir. Onun eserleri okunduğunda, tarih ve edebiyat alanında ne kadar yetkin bir karakter olduğu göze çarpmaktadır. Neil Mcinnes, Gramsci’nin eserleri konusunda şöyle söyler: “Gramsci’nin çalışmalarının güçlü olmasının nedeni; resmi ideolojik mantığı, klasik kültürü, liberal eğitimi ve diğer pek çok konuyu derinlemesine kavrayışından kaynaklanır. Gramsci, marksizmde ısrar ederek kitleyle dinamik bir bağlantı kurmuş ve yükselen yeni tabakanın üst kültürel yaşamını hedeflemiştir. O, üst kültürel yaşamın neden bir “üst kültür” olarak algılandığını sorgulamış ve bu konuda şunları söylemiştir: “İşçi sınıfının kültürü” idealize edilmemiştir ve tarihsel-kültürel olarak kesinlikle de korunamamıştır”. O, klasik    söylem    vasıtasıyla    egemenlik    altına    alınan    hümanist    kültürün anakronizminin (ikililiğinin) farkındadır (Gramsci 1959: 37-40). Ona göre, bireyi disipline etmek için eğitim bir araç olarak kullanılmıştır. Ayrıca Gramsci, endüstriyel uygarlığın kendine özgü modern bilgi biçimlerine dayanan “yeni hümanizmi” öğretmek için okullara gereksinim olduğunu belirtir.

Gramsci (1959: 24) paradoksal olarak, Gentile’nin 1923’te yaptığı eğitim reformuna karşı geleneksel İtalyan eğitim sistemini savunur. Çünkü bireyin, uygun bir müfredat geliştirmesi için içinden geçtiği eğitim sürecini anlaması gerekir. Geleneksel eğitim reformunda folklorik ve batıl inançların katılığından kaçınmak için doğal ve sosyal yasalar arasındaki farklılığa dikkat çekilir. Gramsci, belli evrensel kavramların oluşturulmasında ve içeriğinin doldurulmasında “filozof” ve “sanatçı”ların katkısını göz ardı etmemiştir (Gramsci 1959:9). O, “filozofların” ve “sanatçıların” bilişsel ve estetik olarak verimsiz oluşlarının yanlış anlaşıldığını belirtir: Filozoflar, herkese uygun olan “spontane felsefenin” karakteristiği ve sınırları tarafından belirlenmiştir. Spontane felsefe ise şu konuları içerir: 1. Dil tümel olarak belirlenmiş nosyon ve kavramlardan oluşur ve kelimeler gramer olarak içerikle beslenir 2. “Sağduyu” ve “rasyonellik-akılcılık”; 3. Popüler din ve bu yüzden sistemin inançları, hurafeleri, fikirleri, anlama tarzlar, ve eylemlerinin tümünde ortaklaşa paylaşılan değerler, folklor adı altında bir araya getirilmiştir (Gramsci 1959: 323). Piagetci psikolojide zekâya ve sosyal düşünce tarzlarını anlatan kavramlara yer verilir. “Sağduyu” akılcılığın (bilimsel kavramlar gibi) ve folklorik hurafelerin harmanlanmasından oluşur. Gramsci eğitimi, sağduyu içinde rasyonelliği geliştiren bir girişim olarak görür. O, geleneksel İtalyan ilköğretimin bu amaçları izlediğini söyler: Okul folklor ile çarpışma halindedir ve gerçekten de her evrensel geleneksel kavram çökelti durumundadır. Basit ve temel bilinçlilik üzerine kurulu modern düşünce gerçekte, uzmanlaşmak isteyen bir kişinin adapte olmak zorunda olduğu doğal yasalarla kolayca kontrol edilemeyen nesnellikle var olur ve çıkarların kolektif gelişmesinde sosyal ve devlet yasaları bireyle kurulan ve bireyle değiştirilebilen bireysellik içinde üretilir (Gramsci 1959: 34). Bu terimleri kullanmamasına rağmen Gramsci, doğa ve sosyal bilimlerin öğrenilmesinin gerekli olduğunu söyler (Entwistle 1978: 25).

Gramsci’nin borçlu olduğu tarih ve edebiyat uçsuz bucaksızdır. O okulların vazgeçilmez olduğunu ve ayrıca formel dil çalışmasının doğru olduğunu söyler. Onun çalışmalarında kısıtlı dil kodları (işçi sınıfının konuşması), “dilsel olmayan” sorunlar, sınıf temelli dil kodları, karmaşık güncel tartışmalar, gelişkin orta sınıf kodları ve okul konusu özel bir yer teşkil eder. Gramsci, okullardaki “işçi sınıfı”nın konuşmasına veya lehçesine de dikkat çeker.

Postman (1970:40)’a göre güncel sorunların değerlendirilmesinde “okuryazarlık” önemlidir (19. yüzyılda kitleler için belli dereceye kadar okur-yazarlığın gerekli oluşu): Okumanın öğretilmesinin kendisi bir sosyal kontroldür ve bu yüzden, sosyo-kültürel hegemonyanın sürdürülmesi için gereklidir Gramsci “politik okur-yazarlık” bakış açısını benimser. O, devrimsel bir araç olarak okuryazarlığı önermese bile, fikirlerin iletilmesinde okuryazarlığın üstünlüğünü kabul eder (Aktaran Entwistle 1978: 5).

Gramsci, yazı disiplinin önemini ve işçi sınıfı entelektüellerinin kendi kendilerini eğitmelerinin gerekli olduğunu söyler: “Bu tip entelektüel çalışmada, Taylorist entelektüel çalışma için kariyer sağlayan ortodoks bir bilginin, kendi kendisini disipline etmesi zorunludur” (Gramsci 1955:29).

Gramsci’nin eğitim konusundaki görüşleri çocuğun ailesi ve komşularını içeren kültürel çevresi içinde geçerlidir. O, okulların mevcut kültürü çocuklara aktarması gerçekliğini gözler önüne serer. “Çocuğun bireysel bilincinin oluşturulmasında okul müfredatında temsil edilen antagonistik ve farklı olan sosyal ve kültürel ilişkiler aktarılır. Okul ve gerçek yaşam/gündelik pratikler arasında bir bütünlük yoktur ve bu yüzden de eğitim ve öğretim arasında da otomatik olarak bir bütünlük yoktur”. Bu sonuç Gramsci’yi yaşamın kendisiyle doğrudan ilişkisi olmayan veya güvenilmeyen alternatif bir eğitim-öğretimden dolayı okulların, işlevsiz olduğunu göstermeye yönlendirmez. O, “öğretme” ediminin işlevini (çalışma yaşamını) eğitim ve öğretim arasındaki bağı kurmak olarak görür: O, temsil edilen kültür ve mevcut toplumsal biçim arasındaki zıtlığın farkında olunması gerektiğini ve çocuğun eğitim öncesi ve soraki yaşamı arasındaki toplumsal çatışmaya uygun olarak düzenleme yapılmasını ve ivme kazandırmanın zorunlu olduğunu söyler (Gramsci 1955:35-36). Gramsci modern eğitim jargonunda kabul edilen “çocuğun belirlendiği/biçimlendirildiği” görüşünü destekler (Esland 1971). Gramsci aynı zamanda çocuğun gelişmesinde köprü ve dayanak noktası olarak kendi kültürünün de önemli olduğunun altını çizer. Aslında eğitim bir veri oluşturmaz bunun aksine sadece standart bir lehçeyi ve dili öğretir. Gramsci, özünde standart disiplini öğreten ve hümanist kültürü koruyarak dönüştüren “öğretmen aktivitesini” onaylar. Diğer bir deyişle, çocuğun spontane öğrenmesi ile gerçek/pratik yaşamın öğretilmesi mümkün değildir.

3.2. Eğitimde Metod: Çalışma/İş Olarak Okul

Gramsci, bir “iş” olarak eğitim-öğretim kavramını işleyen spontane ve doğal olan okul öğrenmelerini reddeder. Ayrıca o sosyal yaşamın ve kültürün anahtarı olarak gördüğü çalışmayı/işi anlamak için, pedagojik metodun kavranması gerektiğini söyler: Devlet ve toplum yasası, egemen doğal yasayı mümkün kılan tarihsel düzene uygun bir insan yaratır. Bu egemen sistemin en önemli özelliğidir. Daha yoğun ve daha derin dönüşüm için doğal yaşama aktif olarak katılan bir insan modeli yaratmak onun nihai bir amacıdır. Çalışma gerçeği ve fikri ilköğretimde eğitimin gizil fonksiyonudur, çünkü sosyal devlet düzeninde haklar ve sorumluluklar “çalışma/iş” vasıtasıyla öğretilir (Gramsci 1955: 34). Ayrıca, çalışma öğrenmeye özgüdür. Gramsci’nin eğitim ve öğretime duyduğu ilgi tamamen mesleki bir ilgidir. Çaba harcamadan, pratik yapmadan, ağır ve sancısız olmadan eğitim olamaz. Özellikle, disiplin (dışsal zorlama, kendi kendini disipline etmenin koşulu olsa da) öğrenmenin anahtarı durumundadır: Çocuk eğitiminde belli alışkanlıkları kazandırmak, tutarlı olmak, öğrenme arzusu ve isteği yaratmak ve çocukları hayata hazırlamak önemlidir. Diğer bir deyişle sağlıklı bir neslin yaratılmasında çocuklarla özel olarak ilgilenmek bir gereksinimdir. Bu mekanik olarak tekrar eden disiplin ve metodik eylemler olmadan kazandırılamaz (Gramsci 1955: 37). Whitehead (1955) öğrenme konusunda Gramsci ile benzer düşünür. Öğrenmede disiplin, alıştırma/tekrar ve metod aynı zamanda çocuğun gelecek yaşamında da bir yetişkin olarak gereksinim duyduğu ve talep ettiği eğitim teknikleridir: Kırklı yaşlarda bir kişinin bilgin olması için günde on altı saat çalışması gerekir. Şayet yetişkin bunu yapamazsa,   bir çocuğun, mekanik zorlamayla/disiplinle uygun psiko-fiziksel-sosyal alışkanlıkları kazanması mümkün değildir. Yani yetişkinin, öncelikle çocuğa model olması gerekir. Okullarda yapılan eğitim/öğretim hayatın vazgeçilemez bir öğesi olarak ve hatta en yoğun, sıkıcı bir görev şeklinde yapılmaktadır; küçük bir entelektüel azınlığın gereksiniminden dolayı öğrencilerin tümü katı bir şekilde disipline edilmektedir. Fakat eşitlik ve fırsatlar doktrini açısından Gramsci’nin konumu oldukça mantıksaldır (Holt 1964). Çünkü çocuğu hayata karşı hazırlamak için verilen eğitiminin başarılı olmasında maalesef alternatif bir seçenek mümkün görünmemektedir (Aktaran Entwistle 1978: 26).

Gramsci’nin karısına ve kız kardeşlerine yazdığı mektuplarda, nesnel akademik standartları öğretmek ve özellikle heceleme ve gramer konusunda çocukların disipline edilmesi gerektiği teması işlenir. Gramsci, mektuplarda çocuklara evrensel bir bakış açısı-rasyonellik kazandırılması gerektiğini söyler. O verilen bilginin önemli olduğunu ve bu bilginin bir değerlendirme/ölçme aracı olan sınav tekniği ile yeniden üretildiğini vurgular. Daha sonra annesine yazdığı mektuplarda, statünün ilk başlangıç noktasının okuldaki sınav olduğunu belirtir ve şunları söyler: “Okulda ilk kez yapılan sınav, yaşamda sık sık karşılaşılan bir deneyimi kazandırır. Fakat sınav, pasif ve mekanik alıcı konumunda olan öğrenciyi tam olarak dönüştüremez”. Aynı zamanda Gramsci sınavın çocuklara sınırlı bir bilinç kazandırdığını ve özellikle de gerçeklerden ziyade bireysel karar verme ve yaratıcı fikir kazandırmada yetersiz olduğunu söyler (Gramsci 1955: 36). Okullarda yapılan eğitim-öğretim faaliyetiyle bütün olarak mevcut kültürün dönüştürülmesi hedefleniyorsa şayet, mantıksal olarak, sınavların kaldırılması gerekir: Öncekinden daha az riskli ve kaygısız nesnel bir sınav sistemi geliştirilebilir. Buna rağmen sınav kim tarafından ve nasıl uygulanırsa uygulasın bu teknik daima bir “belirleme” aracı olarak işlev görür.

Gramsci “ilerici eğitim” ve “aktif metodlar” öğretisinde ikilem içindedir. Gramsci 1929’da bu konuda iki yazı yazar: Birinci yazısında, Rousseaucu olmanın ve doğal sorunlardan ayrılmanın asla bir hata ve yanlış yapma olmadığını ikincinde ise “otorite olmak” ve “doğal güç olmak” için uzman bir kişi tarafından değerlendirilmenin gerekli olmadığını yazar. (Gramsci 1955:42). Bu ikilem içerisinde kalan Gramsci gene de “otorite”ye ve disipline özel bir önem verir. 1934 tarihli bir notunda şöyle bir noktaya dikkat çeker:“Bir çocuğun düşüncesi, öğretmenin çözmeye çalıştığı yumağın ipi gibidir. Gerçekte, her kuşak yeni kuşağı eğitir ve biçimlendirir ve eğitim temel biyolojik fonksiyonla ilişkili olan içgüdüye karşı; “çağdaş” insan yaratma düşüncesine dayanarak yapılan doğaya karşı verilen bir mücadeledir” (Gramsci 1955: 94). Gramsci, Whitehead’ın romantiklik, kesinlik ve genelleme açısından eğitimin karakteristiği olan farklılığa başvurarak bu ikilemi çözmüştür: “Temel olarak okullarda aktif bir eğitim-öğretim uygulanmalıdır”, fakat bu aktif eğitim-öğretim, karşıtlık ve polemikliği yaygınlaştıran çeşitli Hıristiyan eğitim biçimine ve mekanikliğine karşı saldırı için kullanılmalıdır (Gramsci 1955: 35-36). İtalyan ilerici eğitim teorisinde öğretim eğitimden ayrılmıştır. Eğitim-öğretimin bir arada olduğu sistemde “ilerleme” fikrinin önemine dikkat çekilmez. Gramsci verimsiz/sığ bir öğretim sistemini yermekten ziyade, buna karşı bir eğitim sisteminin oturtulmasının önemli olduğunu söyler (Gramsci 1955: 35-36). Gramsci öğretim olmaksızın eğitimin olabileceğini düşünür (Barzun 1959: 4). Benzer bir görüşü T. Y. Huxley (1893) de paylaşır. Ona göre suni eğitimin nesnesi, içgüdüye karşı verilen bir mücadele şeklinde olmalıdır; ayrıca R. S. Peters (1959) de eğitimi, barbarlığa karşı medeniyetin kazandığı bir zafer olarak görür (Aktaran Entwistle 1978: 28).

3.3. Okulun Yapısı Ve Örgütlenişi

Gramsci sadece okulu “olması gerektiği” şekliyle betimlemez ayrıca “Gentile Reformu”nu yapanlarla geleneksel kültürü savunanlar arasında yaşanan krizi diğer bir deyişle İtalya’daki öğretim durumunu irdeler (Lombardi 2000: 70). Sözü edilen reforma karşı bir polemik yürütür; ve özellikle okulun, çocuğu gerçek yaşamdan kopardığını ileri sürerek yapılan reformu eleştirir.

Bu temel kopukluk farklı okul tiplerinde özellikle de ilk ve yüksek dereceli okullar arasında belirginleşmektedir. Gramsci idealist pedagojideki eğitim ile öğretim arasındaki ayrımı da vurgulamıştır. Bu ayrım özünde olanaksızdır ve anlamsızdır; çünkü bir öğrencinin edilgen olduğu (mekanik bir alıcı) düşünülmektedir.

Gramsci (1955: 108)’ye göre reform, tarih-karşıtı konumları benimsemelidir; yeni yurttaş kitleleri toplumsal yaşama dahil olurken, karmaşık toplumsal güçlerin evrimini, üretici güçlerin ve üretim sistemlerinin dönüşümünü, bilimle toplumsal yaşam arasındaki yeni bağların kurulmasını göz ardı ederek, yalnızca yeni bir kültürel şemanın geliştirilmesi gerekir. Ancak programların teorik varsayımların arasında en kötüsü olan, okul faaliyetinin hep daha havadar, daha uçucu olarak kurgulanması ve öğreticinin bir filozof haline getirilmeye çalışılmasıdır. Bunun sonucu olarak somut kavramlar unutulur ve boş formüller öğrencilere yüklenir. Bu nedenle, okuldaki eğitim-öğretim kesin olan doğrulara odaklanacak ve yalnızca sözel, retorik bir doğru sağlayabileceğinden dolayı yozlaşacaktır. 1923’de yapılan Gentile reformu, bu nedenle soyut bir reformdur; çünkü o toplumsal yapıdan çıkmamıştır ve okuldaki eğitim-öğretimin içeriğini boşaltmıştır.

Okulda, öğrencilere bir “kavram” yığını öğretilir. Diğer bir deyişle okulun temel işlevi, mevcut kültürü öğrencilere aşılamaktır. Aslında aşılanan kültür, bir içeriğin yeniden düzenlenmesi demektir ama gerçekte olmayan bir şeyin düzenlenmesi de söz konusu değildir. Bu da reformun bir başka hatasına, ilkokuldan dogmatizmi uzaklaştırma arzusuna götürür. Gerçekte, öğretim ve çıraklık alanında bir ölçüde dogmatizmden uzak kalmak mümkün değildir. Ancak onu soğurmak ve tüm okul hayatı boyunca içselleştirmek gerekmektedir. Bazı kavramlar gereklidir; zaten onların bilindiği ya da doğuştan geldiği kabul edilemez. Zorunlu olarak bu kavramların özümsenmesi için öğrenilmesi gerekir.

Gramsci, Gentile reformunun “demokratik” olma özelliği taşıdığını reddeder. Ona göre bu reform çeşitli toplumsal sınıfların durağan olduğunu ve toplumsal hareketliliğin de olmadığını kabul eder. Bir okulun demokratik olarak nitelenebilmesi için bir el işçisinin uzman işçi olmasıyla değil, tüm yurttaşların toplum tarafından yönetici olabilecek vasıflarda yetiştirilmesiyle mümkündür. Bunun aksine devlet okulları yanılsamayı sürekli kılmaktan başka bir şey yapmaz; çünkü özel inisiyatifi ve teknik-siyasal hazırlanmayı hukuksal bakımdan donmuş ve kristalleşmiş bir emirler zincirine indirgeyerek daha da sınırlayan bir toplumsal ve siyasal ortamda, hükümet teknikleriyle donanmış grubun emellerini gerçekleştirecek biçimde her zaman daraltacak şekilde örgütlenmiştir. Gentile reformu sınıflar arasındaki bölünmeleri yok etmek yerine bu bölünmeleri daha da keskinleştirmiştir (Gramsci 1955:112).

Gramsci (1955:112)’ye göre, her yurttaşın, kendisini yönetsel sorumluluklara hazırlayan eğitim ve öğretimin, siyasal bir demokrasinin, yönetenle yönetileni (yöneticinin yönetilenlerin rızasını almaları anlamında) eşitlemeye yönelik bir rejimin olması durumunda demokrasiden söz edilebilir. Oysa Gentile reformu bu nesnel koşullardan yoksundur; çünkü tüm iddialarına karşın eski, temelden antidemokratik yapıları izlediğinden dolayı, gerçekte okullarda demokratik bir yapıyı oluşturamamıştır (Lombardi 2000:72).

4. Yetişkin Eğitimi Olarak Politik Eğitim

Gramsci’nin önerdiği müfredat ve metod özünde muhafazakârdır ve bu önerilen yapısal reformlar yalnızca radikal Avrupa bakış açısını yansıtır. Geleneksel Marksist eğitim ideolojisi açısından mevcut eğitim/öğretim müfredatı ve yöntemi yeni bir evrensel bakış açısı yaratmaz. Bundan ziyade hiçbir şeye gereksinim duymayan, işçi sınıfı hegemonyasının başarısına inanan, yeni bir entelektüel ve ahlaki düzen olarak kalır (Gramsci 1955: 1). Bu yüzden eğitim problemi, “aktif bir kitle ile devrimci bir partide örgütlenen işçi sınıfının hegemonik liderliğindeki gelişmesiyle ilintilidir” (Merrington 1968). Gramsci, bütün eğitim-öğretimin politik anlamda “gizlenmiş” ve “açıkça söylenmemiş” kadar basit olmadığını ve özellikle de politik eğitimin önemli olduğunu vurgulamıştır. Ayrıca mevcut eğitim sisteminin spesifik politik bir aydınlanmaya neden olduğunu ileri sürmüştür. Gramsci için önemli olan “yetişkinin politik eğitimi”dir. Gramsci’nin pedagojik muhafazakârlığının paradoksu, politik devrimin amaçlarının gerçekleşmesiyle giderilebilir. Aslında onun eğitim yazıları yetişkin eğitimi üzerine özellikle endüstriyel işçinin eğitilmesi bağlamında, çocuklara verilen eğitim-öğretim üzerinedir. Gramsci’nin bakış açısı işçi sınıfının hegemonyası ile burjuva hegemonyasının yer değiştirilmesini öncelikle formel eğitim kurumunun, özellikle buradaki çocukların belirlenip dönüştürülmesini içeren, radikal bir sosyal değişimi yansıtır (Entwistle 1978:31).

Yetişkinin politik eğitimi, Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra Otomobil Fabrikası’nda önem kazanmıştır. Gramsci’ye göre bu fabrikada kurulan kurul (Council) eğitimli çalışanlarla eğitimsiz çalışanlar arasında sürekli bir sınıf mücadelesi olduğunu kabul etmiş ve bunların arasındaki sorunu çözerek dünyayı değiştirme gücüne sahip bir iktidar kurmuştur. Benzer şekilde Sovyet işçileri “işçi sınıfı psikolojisi”, “ortak tarihsel deneyimin üretilmesi, hak ve sorumluluk bilincinin yaygınlaşması vasıtasıyla radikal bir dönüşüme neden olmuştur. Gramsci eğitim faaliyetlerinde –formel ve informel gruplardaki kişisel eğitim, radikal gazetecilik ve politik aktivitenin öğretilmesi- Parti’ye önemli bir görev düştüğünü söyler. O ayrıca Kominist Parti’nin, eğitim ve politik eylemin ayrılamaz olduğu inancının işçi sınıfına aktarılmasında etkili olduğu görüşünü de paylaşır (Entwistle 1978:31).

Gramsci için yetişkin politik eğitim bütün grubun en gelişmiş küçük parçasını asimile etme problemidir. Diğer bir deyişle bir kitlenin eğitim problemidir (Gramsci 1955:195). Buna rağmen Gramsci her insanın “filozof” olması gerektiğine de inanır, ne devrimci politik aktivite ne de sosyalist toplumun yeni kültürü kitlelerin spontane olarak yaratılması anlamına gelmez. Bu yüzden, işçi sınıfı bilincinin oluşturulmasında, organik entelektüelin rolü önemlidir. Gramsci’ye göre geleneksel entelektüeller (bilim adamları, sanatçılar, filozoflar) ile eğitimcilerin birlikte hareket etmeleri, karşı-hegemonik bir hareketin aracı olabilen Kominist Parti’sinin liderliğinde sağlanabilir: “Partiler, gerçek tarihsel süreçlerde teorik ve pratiğin anlamını birleştiren en kritik yerlerdir” (Gramsci 1955:334-335). Gramsci, geleneksel ve organik entelektüeller arasındaki farklılığı şöyle açıklar (Gramsci 1955:5-13). Organik entelektüalizm ekonomik ilişkiyle belirlenen belli sosyal grupların kendine özgü kategorik entelektüel aktivitesidir. Bu yüzden, farklı ekonomik ve endüstriyel aktivitede bulunma demek olan organik entelektüalizmin gelişimi, yetişkin bir işçi olarak ekonomik rollerin performansına bağlıdır. Bu anlamda yetişkin politik eğitimin temel ilgisi mesleki eğitimdir (Entwistle 1970).

5. Sonuç

Çocukların eğitiminde, bireylerin veya grupların nihai amaçları tarafsız olmalıdır. Okullarda çocuklara kazandırılan disipliner davranışlar ile politik taahhütler görünürde pozitif etki yaratmasına rağmen aslında çocuğun yaşamına negatif etki eder. Entwistle eğitimin nihai ideolojik bir taahhüdü (bilgi ve yeteneklerin kazandırılması) yerine getirdiğini fakat tarafsız bir yön izleyemediğini belirtir. Özünde sosyal değişmeyi referans alan politik bir duruş, eğitimin dışında ekonomik, sosyal ve kültürel faktörlere de bağlıdır.

Gramsci’nin geleneksel eğitim-öğretimin diyalektik antitezi onun devrimci politik teslimiyetinde devam eder. Onun kişisel ve aile yaşantısı, Sardunya Köylülerini yoksullaştıran koşulları yansıtır. Onun yaşıtları ve hatta kendi kardeşi bile geleneksel burjuva eğitimini ele almıştır. Oysa Gramsci’nin eğitim yaşamının ilk dönemleri mevcut eğitim sisteminin eleştirildiği bir döneme rastlar. O, mevcut eğitim sistemini (burjuva eğitimini) şu iki noktada eleştirmiştir. Bunlardan birincisi, insanlara istendik belli davranış kalıplarını kazandıran koşullar ve ikincisi ise bu koşullara karşı isyanı uyandıran gerçek kıvılcımın ne olduğuna ilişkindir. Marksizmin kurucuları geleneksel okul sisteminden geçmişlerdir. Onlar resmi politik eğitimlerini, yetişkinlik sürecinde kazanmışlardır. Örneğin, Marx ve Engels geleneksel Alman sporunu yaratmışlardır ve kendi politik eğitimlerini, Paris ve Manchester işçileriyle bire bir ilişki kurarak uygulamışlardır. Bu gerçekler Bodiga’nın iddialarını hatırlatır bize. Ona göre eğitimle sosyalist olunmaz ancak ait olunan sınıfın gerçek deneyimleriyle olunur. Bu nokta Gramsci’nin temel aracı olarak partiyi görmesiyle farklılaşır. Gramsci çocukların eğitiminde bu bakış açısını kabul etmez. O yeni hümanist müfredattan emin olmak için yetişkinin politik ve mesleki eğitiminin temeli olarak doğal ve sosyal düzen arasındaki ilişkiye odaklanır. Doğa ve sosyal bilimlerin ağırlık kazanması, statükonun lehine olmuş ve hayat tecrübesine hazırlananlar bir sömürü aracı olarak kullanılmıştır: Bu nokta, Marksist bakış açısından faydalanan orta sınıfın bakış açısıdır. Diğer taraftan önyargı probleminde Gramsci endüstriyel bağlamın dışındaki sosyalizmde öğretimin boşuna olduğunu belirtir: Devrimci sosyal değişmenin kesin kararı endüstriyel büyümenin dışında olmalıdır. Yetişkinlerin pratik deneyiminde meyve veren politik eğitimi vurgulamak ve sosyal nesnellik için okulların tarafsız olduğuna inanmak, eğitim-öğretimin talan edilmesi anlamına gelmez. Okul dilde uzmanlaşmayı sağlamak için zorunludur. Aynı zamanda diğer entelektüel araçlar kültürel geçmişin asimilasyonu ile şu andaki deneyimler diyalektik olarak sosyal eylemi teşvik etmelidir.

Bu yüzden okul (kültürel varlığın üyeliği için bir araç olarak bunları ilerici devrimsel praksiste değerlendirmek gerekir) muhafazakâr bir müfredat ve metod için Gramsci’nin taahhüt ettiği paradoksu çözmeye yardım eder. Richard Bernstein‘a göre bu yaklaşım temelde Marksist bir duruştur. “Biz eski dünyayı eleştirerek yenidünyayı bulmak isteriz. Bütün zamanlar için ve geleceği oluşturmaya rağmen bütün zamanlara eşlik etmek bizim görevimiz değildir”. Bernstein şunları önerir: spekülatif bir gelecekten ziyade, şu andaki kurumları anlamakla Marx’ın yaşamındaki uzun uğraşısını takdir etmek bize yardımcı olur. Gelecekteki toplumların ütopik doğası hakkında, olasılıkları, spekülasyonları yansıtmak asılsızdır ve anlamsızdır. Önemli olan şu andaki kurumların özünü anlamaktır. Bernstein’a göre eleştiri yapmak kurumları veya inançları keyfi olarak suçlamak değil, onları anlamaktır. Fakat anlamaya çalışırken bir şeyleride bilmek gerekir. Bu yüzden, Gramsci, uzmanlığı içeren kültürel bir devrimin koşulu olarak, kültür eleştirisinde ısrarcıdır: Yeni bir kültür yaratma, bireyin sadece kendi kökenlerini keşfetmesi değildir. Aynı zamanda önceden keşfedilen, hayati eylemin temeli olarak sosyalleşmeyi eleştirel hakikat biçiminde yayılmasını anlamak gerekir. Gramsci’ye göre, birinin rakibi olmak bütün geçmişin düşünceleriyle olabilir ve hakikat daha önce keşfedilmiş olabilir. Tarih, felsefe ve bilim insan aktiviteleri olmakla birlikte aynı zamanda eski tarihçilerin, filozofların ve bilim adamlarının ürünleri olan kültürel kapitaldir. Bu disiplinler, öğrenciyi zorlamada, matematik ve gramerden daha az önemli değildir.

Gramsci bankacılık (alış-veriş) olarak gördüğü eğitimle ilişkili olan öğrenme bakış açısını destekler. “Yeniden üretme”den önce ikincil derece nostaljik okulları göstermek gerekir. O, çocukların yoğunlaşmış gerçeklerle donatılması gerektiğini söyler. Bu yüzden, öğretmenlerin üretken ve filozof olmaları gerekir. Çocukların kafaları anlamsız boş formüllerle, unutulan bilgilerle doldurulmamalıdır. Gramsci için eğitim-öğretim bir üretim aktivitesini öğrenme anlamında, sadece öğrenmeyle ilgili değildir. Ayrıca, üretim olarak öğrenme, eğitim-öğretimin bireysel sonucu ve bireysel öğrenmelerden gelen bilginin yüklendiği tümel bir kültür olarak her ikisini de içermelidir.

Bilgi,  dışarıdan aktarılan bir nesnelliktir; uzmanlaşılan hakikat çoktan keşfedilmiştir. Radikal sosyal değişmeyi içeren yaratıcılık ve yenilik benzer kültürel bir gelenekten gelir. Gramsci’ye göre eğitimciler, işçi sınıfının çocuklarına Batı kültürünü aktarmamaları gerekir. Eğitimcilerin bunu aktarmaya devam etmeleri durumunda ise mevcut eğitim teorileri ve pratikleri statükoyu desteklemeye devam edecek ve hegemonik olarak okul da onaylamış olacaktır.

Kaynakça

BERNESTEİN, R.J. (1971). Praxis and action. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1971, pp.51-52.

BOGGS, R. W. (1976) . Gramsci’s marxism. London: Fontana Boks. BOTTOMOR, T. (2001). Marksist düşünce sözlüğü (çev. Mete Tunçay). İstanbul,İletişim Yayınları.

DAVİDSON, A. (1964). The russian revolution and the formation of the italian communist party. Australian Journal of Politics and History 10, pp.127.

ENTWİSTLE, H. (1978).Antonia gramsci. Educational Theory, Volume 28, Number 1.

HALL, S. LUBBLEY,B., McLENNEN, G. (1985). Siyaset ve ideoloji: Gramsci.(çev. Sadun Emrealp). Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.

GRAMSCİ, A. (1997). Hapishane defterleri (çev. Adnan Cemgil). İstanbul, Belge Yayınları. LOMBARDİ, F. (2000). Antonia gramsci’nin marksist pedagojisi (çev.; Sibel Özbudun-Başak Ekmen). Ankara, Ütopya Yayınevi.

NEİL, M. (1964).   Antonio gramsci. A Journal of Soviet and East European Studies 53. MARSHALL,   G.   (1988).   Sosyoloji   sözlüğü   (çev.   Osman   Akınhay-Derya Kömürcü). Ankara, Bilim ve Sanat Yayınları.

MERRİNGTON, J.   (1968).   Theory and pratice in gramsci’s marxism. in the Socialist Register, ed.Ralph Milliband and John Saville, London: Merlin Pres.

YETİŞ,    M.    (2008).    Gramsci ve aydınlar.    www.mulkiyedergi.org/index(19.07.2008)

WHİTEHEAD, A.N. (1955). The aims of education. London, Williams and Norgate (www.Vikipedi, özgür ansiklopedi, 12.06.2008).

 

Yazının yayınlandığı yer: Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt 12 Sayı 21 Haziran 2009 ss.329-338

Yard. Doç. Dr. Asiye AKA

Hacettepe Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü’nde Lisans, Yüksek Lisans ve Doktoramı tamamladıktan sonra Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi B.İ.İ.B.F. Kamu Yönetimi’nde Sosyoloji, Siyaset Sosyolojisi, Türkiye’nin Toplumsal Yapısı, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Örgütsel Davranış dersleri vermeye başladım. Çalıştığım konular: Siyaset Sosyolojisi, Eğitim Sosyolojisi, Sosyal Kimlik, Sivil Toplum, Demokrasi


Yorumlar - Yorum Yaz


Hava Durumu
Anlık
Yarın
11° 0°
Saat