Murat Kaymak

Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi4
Bugün Toplam90
Toplam Ziyaret393180

A. Gramsci- Okul Üzerine Gözlemler: Eğitimsel İlke Peşinde

 Der: David Forges, Gramsci Kitabı-Seçme Yazılar 1916-1935, (Çev-İbrahim Yıldız), s.386-398, Dipnot Yayınları, 2010, Ankara

İlkokulda çocukların eğitimsel formasyonuyla ilgili iki öğe vardı. Çocuklara doğa biliminin temel olguları ile yurttaşlık hakları ve ödevleri fikri öğretiliyordu. Bilimsel düşünceler, çocuğu, societasrerum'a (şeylerin dünyasına) sokmayı amaçlıyordu; buna karşılık haklar ve ödevler derslerinde amaç onu devlete ve sivil topluma sokmaktı. Çocukların öğrendiği bilimsel düşünceler, gırtlağına kadar folklora batmış bir çevreden soğurdukları o sihirli dünya ve doğa anlayışıyla çatışıyordu; öte taraftaysa yurttaşlık haklan ve ödevleri fikri, folklorun bir başka boyutu olan bireyci ve yerelci barbarlığa yönelik eğilimlerle çatışıyordu. Okul folklorla, dünyaya ilişkin geleneksel anlayışların her kalmasıyla mücadele ediyordu. Esas olarak şu yalın ve temel olgunun farkına varılmasına dayanan (daha) modern bir bakış açısı öğretiyordu: nesnel, kolay dizginlenemez doğa yasaları vardır; insan, bu yasalara hükmetmek durumundaysa kendisini onlara adapte etmek zorundadır; beşeri faaliyetin ürünü olan, insanlar tarafından oluşturulan ve kendi kolektif gelişimlerinin çıkarları doğrultusunda gene insanlar tarafından değiştirilebilen toplum ve devlet yasaları vardır. Devletin ve toplumun bu yasaları, tarihsel yönden insanları doğa yasalarına en iyi şekilde hükmetmeye muktedir kılan, yani onların işini en çok kolaylaştıran bir beşeri düzen yaratır. Zira iş (çalışma), insanın doğal yaşama en etkin bir biçimde katılarak onu giderek daha derinlemesine ve kapsamlı bir şekilde dönüştürdüğü özgül tarzdır.

Dolayısıyla, ilkokulun temelindeki eğitim ilkesinin iş (çalışma) fikri olduğu söylenebilir. Beşeri çalışma, doğa yasalarının kesin ve gerçekçi bilgisi olmaksızın ve insanların ortak yaşamını organik olarak düzenleyen yasal bir düzen olmaksızın, bütün çoğalma gücü ve üretkenliğiyle hayata geçirilemez. İnsanlar bu yasal düzene, sadece dışarıdan empoze edilen bir şey olduğu için değil, kendiliğinden onaşmayla saygı duymalıdır -zor'un basit bir sonucu değil, kabul edilen bir zorunluluk, kendilerine özgürlük diye önerilen bir zorunluluk olmalıdır bu. Kuramsal ve pratik etkinlikleri anlatan çalışma olgusu ve fikri, ilkokulda gizli olarak mevcut olan eğitim ilkesiydi; çünkü çalışma yoluyladır ki toplum ve devlet düzeni (haklar ve ödevler) doğal düzen içerisinde devreye sokulur ve teşhis edilir. Toplumsal düzen ile doğal düzen arasındaki ilişkilerin çalışmayla, insanın kuramsal ve pratik etkinlikleriyle dolayımlandığı yolundaki keşif, dünyaya ilişkin olarak büyü ve batıl inançtan bütünüyle azade olan bir sezginin ilk öğelerini yaratır. Hareketi ve değişimi anlayan; bugünün geçmiş, geleceğinse bugün pahasına harcadığı ve harcayacağı çabalar ve fedakârlıkların toplam değerini bilen ve çağdaş dünyayı geçmişin, bütün geçmiş kuşakların bir sentezi (bu serisi: kendisini geleceğe de yansıtır) olarak gören tarihsel/diyalektik bir dünya anlayışının daha sonraki gelişiminin temelini atar. İlkokulun gerçek temeli budur. Onun her yönüyle verimli olup j olmadığı, öğretmenlerin kendi görevlerinin niteliğinin ve felsefi içeriğinin farkında olup olmadıkları bir başka sorundur. Buysa tüm ulusun civic bilincinin hangi derecede olduğuna dair bir analizi gerektirir (eğitim kurumları bu bilincin öncüsü değil, bir dışavurumudur, hem de oldukça zayıf bir dışavurumu).

'Öğretim'in 'eğitim'den oldukça farklı bir şey olduğu tamamen doğru değildir.[1] Bu ayrıma aşırı bir vurgu yapılması idealist eğitimcilerin ciddi bir hatasıydı; bu hatanın ne gibi sonuçlara yol açtığını bu eğitimcilerin yeniden organize ettiği eğitim sistemine bakarak rahatlıkla görebiliriz. Zira öğretim eğitimden tamamen ayrı bir şey olarak alındığında, öğrenci salt edilgen bir konumca, soyut nosyonların 'mekanik alıcısı' konumunda kalacaktır -buda saçmadır ve katışıksız eğitimden yana olanlar, bunu, mekanik öğretime karşı çıkarlarken, 'soyut bir biçimde' yadsımaktadırlar. 'Kesin olan' çocuğun bilincinde 'hakiki olan'a dönüşür. Fakat çocuğun bilinci 'bireysel' bir şey değildir (bireylik yolunda çok eksiklidir); bu bilinç, çocuğun katıldığı sivil toplum kesimini ve onun ailesi, çevresi, köyü vs. içerisinde oluşan toplumsal ilişkiler yansıtır. Çocukların ezici çoğunluğunun bireysel bilinci, okul müfredatında temsil edilenlerden farklı ve onlarla uzlaşmaz karşıtlık içerisinde bulunan toplumsal ve kültürel ilişkileri yansıtın böylece ileri bir kültüre ait 'kesinlikler', taşlaşmış ve anakronik olmuş bir kültürün çerçevesi içerisinde 'hakikat' haline gelir.

Okul ile hayat arasında birlik yoktur, dolayısıyla öğretim ile eğitim arasında da otomatik birlik yoktur. Okulda öğretim ile eğitim arasındaki bağ, öğretmenin canlı çalışmasıyla hayata geçirilebilir ancak. Öğretmen bunun için, kendisinin temsil ettiği kültür ve toplum tipi ile öğrencilerinin temsil ettiği kültür ve toplum tipi arasındaki zıtlığın farkında olmalı ve çocuğun formasyonunu birinci tiple uyum içerisinde, ama ikinci tiple çatışma halinde hızlandırıp düzenlemekle yükümlü olduğunun bilinciyle hareket etmelidir. Öğretmenler yetersizse ve öğretim ile eğitim arasındaki bağ çözülmüşse, öte yandan da öğretmenlik problemi eğitime elverişliliği yücelten tasarıların sihirli dokunuşuyla çözülüyorsa, öğretmenin çalışması sonuçta daha da yetersiz hale gelecektir. Oldukça gayri ciddi, sadece sözde kalan okullarımız olacaktır; çünkü 'kesin' olan şeyin maddi katılığı yitip gidecek, 'hakiki' olan şey de sadece sözcüklere değin bir hakikat, yani tam anlamıyla retorik düzeyde bir hakikat olacaktır.

Bu yozlaşma ortaokullarda, edebiyat ve felsefe dersleri müfredatında daha net bir şekilde kendini göstermektedir. Eskiden öğrenciler en azından somut olgulara ilişkin (eğilime göre) belli bir 'bagaj' ya da 'avadanlık' edinirlerdi. Bugün öğretmenin özellikle bir felsefeci ve estet olması gerektiği için, öğrenci somut olgularla kendini sıkmamakta, kendisine genellikle hiçbir şey ifade etmeyen ve hemencecik unuttuğu formüller ve sözcüklerle kafasını doldurmaktadır. Eski eğitim sistemine karşı mücadele etmek doğru bir şeydi, fakat onu reforme etmek göründüğü kadar basit değildi. Sorun müfredat modeliyle değil, insanlarla ilgiliydi; sadece fiili olarak öğretmenlik yapan insanlarla da değil, onların ifade ettiği tüm toplumsal kompleksle ilgili olan bir sorundu bu. Gerçeklikte vasat bir öğretmen, öğrencilerini daha iyi eğitimli kılmakta başarısız olsa da, onları daha bilgili hale getirmeyi başarabilir; titiz ve bürokratik bir vicdani tutumla kendisini öğretmenliğin mekanik boyutuna adayabilir -öğrenci de, eğer aktif bir zekâya sahipse, biriktirdiği 'avadanlığa', kendi toplumsal art alanının da yardımıyla, kendine özgü bir düzen verecektir. Yeni müfredatla birlikte, öğretmenlik mesleğinin düzeyinin genel olarak gerilemesiyle çakışan bir müfredattır bu, düzene koyacak herhangi bir 'avadanlık' artık olmayacaktır. Yeni müfredat, sınavları bütünüyle kaldırmış olmalıydı; zira bugün bir sınav girmek, eskiye kıyasla, çok daha belirsizliklerle dolu bir şey olmalıdır. Sınavcı kim olursa olsun, bir tarih her zaman bir tarihtir, bir tanım da her zaman bir tanım. Peki ya estetik bir yargı ya da felsefi bir analiz?

Casati Yasasıyla örgütlendiği haliyle, eski İtalyan ortaokullarının eğitimsel etkililiği, 'eğitici' bir sistem olarak onun açıkça ortaya konmuş amacı içerisinde değil, onun yapısı ile müfredatının geleneksel bir entelektüel ve moral yaşam tarzının, eski geleneğin İtalyan toplumunun bütününe nüfuz etmesiyle oluşan kültürel bir iklimin dışavurumu olduğu olgusunda aranması (ya da reddedilmesi) gereken bir şeydi. Bu iklim ve bu yaşam tarzı can çekişiyordu, okul yaşamdan kopmuştu, bu yüzden eğitim çıkmaza girmişti. Eski sistemin müfredatı ile disipliner yapısının bir eleştirisi, bu durum akılda tutulmadığı takdirde, pek bir şey ifade etmez. Böylelikle öğrencinin okul yaşamına hakikaten aktif bir biçimde katılımı sorununa geri dönmüş oluyoruz; bu aktif katılım, okulun yaşamla bağlantısı varsa söz konusu olabilir ancak. Yeni müfredatlar öğrencinin etkinliğini ve öğretmenle işbirliği içinde çalışmasını nominal olarak olumladığı ve kuramsallaştırdığı ölçüde, öğrenci salt pasif bir unsur gibi görülerek tasarımlanırlar.

Eski eğitim sisteminde Latince ve Yunanca gramer dersleri ile onların edebiyatlarını ve siyasal tarihlerini okutmak eğitimsel bir ilkeydi -çünkü Atina ve Roma'nm sembolize ettiği hümanist ideal toplumun her yanma nüfuz ettiriliyordu ve ulusal yaşamla kültürün başat bir öğesiydi. Gramer dersinin mekanik karakteri bile bu kültürel perspektif sayesinde canlı bir özellik kazanıyordu. Olgular, dolaysız bir pratik ya da mesleki amaç doğrultusunda öğretilmiyordu. Hasbi bir amaç söz konusuydu; çünkü üzerinde asıl durulan şey kişiliğin gelişmesiydi, modern Avrupa uygarlığının bütün kültürel geçmişinin soğurulması ve özümsenmesi yoluyla bir karakter oluşturmaktı. Öğrenciler konuşmak için, garson ya da tercüman olmak için ya da ticari mektup yazmak için öğrenmiyorlardı Latince ile Yunancayı. Bu dilleri, bizim modern uygarlığımızın zorunlu önkoşulu olan bir uygarlığı, Yunan ve Roma uygarlığını ilk elden tanımak için öğreniyorlardı; bir başka deyişle, kendileri olmak ve kendilerini bilinçle tanımak için öğreniyorlardı. Latince ve Yunanca mekanik bir biçimde, [ gramer ağırlıklı öğreniliyordu; fakat biçimcilik ve kısırlık suçlaması çok haksız ve uygunsuz kaçmaktadır. Eğitimde çocuklarla uğraşılır: onlara gayretli çalışmaya, belginliğe, duruşa (hatta fiziksel duruşa) ilişkin belli alışkanlıkların, spesifik konular üzerinde yoğunlaşma yetisinin aşılanması gerekir: bunlar disiplinli ve yöntemli edimlerin mekanik tekrarı olmaksızın edinilemez. Kırk yaşındaki bir bilgin, çocukken, mekanik zorlama yoluyla uygun psiko-fiziksel alışkanlıkları zorunlu olarak edinmemişse, çalışma masasında hiç kalkmadan on altı saat oturabilir mi? Büyük bilginler yetiştirmek isteniyorsa işe bu noktadan başlanmalı ve her uygarlığa lazım olan üstün nitelikli bu bilginlerden binler-cesini, olmadı yüzlercesini, daha olmadı onlarcasmı yaratmada başarılı olmak için eğitim sisteminin her evresinde basınç uygulanmalıdır. (Elbette, Cizvitlerin eğitimsel metotlarına geri dön-meksizin, yani yeterli araştırma fonları sağlayarak bu alanda bir hayli yol alınabilir.)

Latince, onu en küçük parçalarına ayırarak analiz etmek suretiyle öğretilir (daha doğrusu incelenir) -doğrudur, sanki ölü bir şey analiz ediliyormuşçasma gerçekleştirilir bu; fakat çocuklar tarafından yapılan bütün analizler ancak ölü şeylerle ilgili olabilir. Üstelik şu nokta da unutulmamalıdır: Romalıların hayatı, bir ölçüde çocukların ilgisini çekmiş olan ve çekmeye de devam eden bir mittir; öyle ki ölü bir nesnede her zaman önemli bir canlı varlık bulunur. Nitekim, söz konusu dil ölüdür, eylemsiz bir nesne gibi, teşrih masasındaki bir ceset gibi analiz edilir, fakat örneklerde ve hikayelerde tekrar tekrar hayata döner bu dil. İtalyanca da bu biçimde okutulabilir mi? İmkânsız. Yaşayan dillerin hiçbiri Latince gibi okutulamaz: böyle bir şey saçma olur ve saçma gözükür. Hiçbir çocuk, bu analitik metotlarla Latince öğrenimi görmeye başladığında bu dili biliyor değildir. Fakat yaşayan bir dil bilinebilir ve tek bir çocuğun bile bunu bilmesi yeterli olur ve böylelikle büyü bozulur: herkes hemen Berlitz okuluna postalanır. Latince (Yunanca gibi), imgeleme bir mit olarak gözükür, öğretmen için bile. Kişi Latin dilini öğrenmek için Latince çalışmaz. Uzunca bir süre, kültürel ve skolastik bir geleneğin sonucu olarak (bu geleneğin kökeni ve gelişimi araştırılabilir) Latince, ideal bir müfredatın bir öğesi, bir dizi pedagojik ve psikolojik ihtiyacı birleştirip karşılayan bir öğe olarak okutulmuştur. Çocukları özgül bir biçimde inceleme yapmaya, habire yaşama dönen bir ceset gibi muamele edilebilecek tarihsel bir bedeni analiz etmeye alıştırmak için; akıl yürütmeye, daldığı soyutlamadan geri çıkıp gerçek ve dolaysız yaşama dönme becerisi gösterirken soyut ve şematik düşünmeye, her bir olguda ya da veride neyin tümel neyin tikel olduğunu görmeye, kavramı özgül kerteden ayırt etmeye alıştırmak için okutulmuştur.

Kişinin konuştuğu dil ile Latince arasında sürekli bir kıyaslama yapılmasının eğitsel anlamı ne peki? Bu kıyaslama sözcüklerle kavramların birbirinden ayırt edilmesini ve ne'liklerinin ortaya konmasını içerir; karşıtlıklar arasındaki çelişkiden ayırımların analizine varasıya biçimsel mantığın bütününü sunar; zamanla değişen, gelişen o dinamik dilin tarihsel hareketini açığa vurur. Sekiz yıllık ginnasio ve liceo süresince gerçek dilin bütün bir tarihi incelenir (öncelikle bu dilin gramerinin soyut bir momentte fotoğrafı çekildikten sonra). İncelemeye Ennius'tan (daha doğrusu on iki tabletin fragmanlarındaki sözcüklerden) başlanır, Phaedrus'a ve Latince yazan Hıristiyan yazarlara uzanılır: Latincenin doğduğu kaynaklardan zamanla ölümüne -gerçi bu görünüşte bir ölümdür, çünkü biliyoruz ki okullarda sürekli olarak Latinceyle kıyaslanan İtalyanca modern Latincedir- kadarki tarihsel süreç analiz edilir. Belli bir çağın grameri (ki bu bir soyutlamadır) ya da söz dağarı değil sadece, karşılaştırma amacıyla her bir yazarın grameri ve söz dağarı ile her tikel üslupçu 'dönemdeki' her bir terimin anlamı da incelenir. Böylece çocuk, Phaedrus'un grameri ile söz dağarının ne Cicero'nunkiyle, ne Plautus'unkiyle, ne de Lactantius ya da Tertullian'inkiyle aynı olmadığını, aynı ses bağlantılarının farklı dönemlerde ve farklı yazarlarda farklı anlamlar taşıdığını görür. Latince ve İtalyanca sürekli olarak birbiriyle karşılaştırılır: fakat her sözcük, karşılaştırılan bu iki dilin her birinin dönemine ve yazarına göre farklı anlam tonları kazanan bir kavram, bir semboldür. Çocuk, bu dilde yazılan kitapların edebi tarihini, siyasal tarihi, bu dili konuşan insanların başarılarını okur. Onun eğitimi tüm bu organik kompleks tarafından, salt lafzi anlamda olsa da bu yol rehberini izlemiş olması, bu değişik aşamalardan geçmiş olması vs. tarafından belirlenir. Çocuk tarihe dalmış, dünyaya ve yaşama ilişkin tarihsici bir kavrayış edinmiştir: bu kavrayış, ikinci -neredeyse kendiliğinden- bir doğa haline gelir; çünkü apaçık bir eğitsel amaç gözetilerek ve bilgiçlik taslanarak çocuğa aşılanmaz bu. Bu çalışmalar apaçık bir amaç deklare edilmeksizin, öğretmenin minimal düzeyde 'eğitici' müdahalesiyle gerçekleştiriliyordu: bu çalışmalar eğitiyordu, çünkü onlar ders veriyordu. Mantıksal, artistik, psikolojik deneyim hazırlıksız olarak, daimi bir öz-bilinç olmaksızın kazanılıyordu. Her şeyden öte, edimsel tarihsel gelişime değgin derinlikli bir 'sentetik'/felsefi deneyim kazanılıyordu. Bu, Latince ile Yunancanın eğitim alanında yapısal olarak mucizevi nitelikler taşıdığı anlamına gelmemektedir -böyle düşünmek aptallık olur. Aynı zamanda ve özellikle okulun dışında yaşayan tüm bir kültürel geleneğin, verili bir ambiyans içerisinde, doğurduğu sonuçlardır bunlar. Her halükârda bugün, geleneksel kültür fikrindeki değişimlerle birlikte, okulun ne gibi bir kriz içerisinde olduğu, yanı sıra Latince ve Yunanca öğreniminin de krizde olduğu rahatlıkla görülebilir.

Latince ve Yunancayı formasyon sağlayan okulun manivelası olarak tekrar yerine koymak zorunludur ve böyle de olacaktır. Fakat yeni dersi ya da dersleri, ilk çocukluktan meslek seçimi aşamasına gelinceye değin, eğitim ve genel olarak kişilik oluşumu açısından eşdeğer sonuçlar veren didaktik bir biçim içerisinde konuşlandırmak kolay olmayacaktır. Zira bu dönemde öğrenilen şeyin hepsi, ya da büyük bir bölümü, hasbi bir amaç taşımalıdır (ya da öğrencilere öyle gözükmelidir), yani dolaysız ya da aşırı dolaysız pratik amaçlara sahip olmamalıdır. Bir yandan 'bilgi aktarırken” bir başka deyişle somut olgularda zengin olması gerekirken, bir yandan da formatif olmalıdır. Günümüzün okullarında geleneksel kültür ile onun yaşam ve insan anlayışının derin bir krize girmesi, katlanarak artan bir yozlaşmaya neden olmuştur. Meslek okulları, yani dolaysız/pratik çıkarları karşılamaya yönelik okullar 'hasbi amaçlar' güden formatif okullara galebe çalmaya başlıyor. Bu gelişmenin en paradoksal veçhesi ise bu yeni tip okulun demokratik diye gözükmesi ve bu gerekçeyle savunulmasıdır; oysa gerçekte o sadece toplumsal farklılıkları sürdürmeye değil, aynı zamanda onları kristalize etmeye de mahkûmdur.

Geleneksel okul oligarşikti, çünkü egemen sınıfın sırası geldiğinde yönetimi eline alacak olan yeni kuşağını eğitmeyi amaçlıyordu; fakat öğretim tarzı oligarşik değildi. Buradaki olgu öğrencilerin bu okulda ileride nasıl yöneteceğini öğrenmesi ya da okul kabiliyetli insanlar yetiştirmesi (belli bir okul tipine onun toplumsal karakterini kazandıran bir özelliktir bu) değildir. Bu toplum karakteri belirleyen şey her bir toplumsal grubun, özgül bir geleneksel işlevi (egemen ya da bağımlı olmayı) sürdürmeyi amaçlayan kendi okul tipine sahip olması olgusudur. Bu örüntü bozulmak istendiği takdirde gerek duyulan şey, farklı tipteki meslek okullarını sayıca çoğaltmak ve derecelendirmek yerine, tekil bir formatif okul (ilkokul ya da ortaokul düzeyinde) tipi yaratmaktır: bu okul, çocuğu alıp meslek seçimi eşiğine dek götürecek, bu zaman zarfında da onu düşünme, inceleme ve yönetme (ya da yönetenleri kontrol etme) yetisine sahip bir kişi olarak biçimlendirecektir.

Meslek okulu tiplerinin çoğalması geleneksel toplumsal farklılıkları sürdürme eğilimindedir; fakat bu durum, bu farklılıklar içerisinde içsel çeşitliliği de teşvik ettiği için, demokratik bir yönelim taşıdığı izlenimi verir. Emekçi, vasıflı bir işçiye dönüşebilir; sözgelimi, köylü arazi ölçme memuruna ya da tarım uzmanına dönüşebilir. Fakat demokrasi, tanımı gereği, vasıfsız bir işçinin vasıflı hale gelebilmesi demek değildir salt. Demokrasi, her 'yurttaşın' 'yönetebilmesi' ve toplumun onu, sırf soyut biçimde de olsa, buna ulaşması için genel bir durum içerisine yerleştirmesi demektir. Siyasal demokrasi yönetenlerle yönetilenlerin örtüşmesine (yönetilenlerin rızasını alan yönetim anlamında) yönelik bir eğilim taşır, bu amaç doğrultusunda yönetici olmayan her kişiye ücretsiz bir beceri eğitimi temin eder ve onu genel bir teknik hazırlıktan geçirir. Fakat bugün halk okulu olarak gelişmekte olan okul tipi bu illüzyonu sürdürme eğiliminde bile değildir. Zira bu okul, 'personel inisiyatifi'nin bu tür beceriler edinmesini ve teknik-politik hazırlıktan geçmesini giderek zorlaştıran toplumsal ve siyasal bir ortamla, teknik açıdan nitelikli yönetim katmanına adam devşirmeyi sınırlayacak tarzda organize olmaktadır giderek. Böylelikle, sınıfsal bölünmeleri aşmaya doğru hareket etmekten çok, hukuksal yönden sabitlenmiş ve kristalize olmuş zümreler halinde bölünmeye geri dönmüş oluyoruz gerçekte. Çocuğun eğitimsel kariyerinin ta başından itibaren giderek uzmanlaşan meslek okullarının sayısındaki artış, bu eğilimin en belirgin tezahürlerinden biridir. Yeni pedagojinin eleştiri oklarını öğretim ile somut olguların öğrenimi alanındaki 'dogmatizm' üzerinde yoğunlaştırdığı gözlenmektedir -bu alanda belli bir dogmatizm pratik açıdan kaçınılmazdır ve bu dogmatizm ancak tüm bir eğitim süreci döngüsü içerisinde yeniden soğurulup çözünebilir (tarihsel gramer liceo sınıflarında öğretilemez). Öte yandan, en âlâsından bir dogmatizmin dinsel düşünce alanına sokulmasını kabul ettirmeye yönelik bir zorlama söz konusudur; bunun sonucunda da tüm felsefe tarihi artık bir sayıklama ve kuruntular silsilesi olarak görülmektedir açıkça[2] Felsefe dersinde yeni müfredat, oldukça rasyonel ve güzel gözükmesine, bir ütopya kadar güzel gözükmesine rağmen, dersin içeriğini kısırlaştırmakta ve pratikte onun düzeyini düşürmektedir (en azından, okul dışında kendi ailesinden ya da çevresinden entelektüel yardım almayan ve bunu sadece sınıfta aldıkları bilgiler yoluyla kendileri oluşturmak zorunda kala öğrenciler -ki bunlar da ezici bir çoğunluktadır- açısından). Felsefe tarihi dersiyle ve birtakım filozofların okunmasıyla desteklenen geleneksel betimleyici felsefe, pratikte, en iyi şey gibi gözükmektedir. Betimleyici, tanımlayıcı felsefe, tıpkı gramer ve matematik gibi, dogmatik bir soyutlama olabilir, fakat eğitimsel bir zorunluluktur. 'Bir bire eşittir/ bir soyutlamadır, fakat bundan hareketle kimse bir sineğin bir file eşit olduğunu düşünmez. Formel mantığın kuralları aynı türden soyutlamalardır, normal düşüncenin grameri gibidirler; fakat bu kuralların gene de okutulması gerekir, çünkü bunlar doğuştan getirilen şeyler değildir, çalışma ve derin düşünme yoluyla edinilmek zorundadır. Yeni müfredat, formel mantığın düşündüğünüz anda zaten işlettiğiniz bir şey olduğunu önvarsayar, fakat bu mantığın nasıl edinileceğini açıklamaz, böylece pratikte onun doğuştan getirilen bir şey olduğu sanılır. Formel mantık gramere benzer: edimsel öğrenme süreci zorunlu olarak şematik ve soyut olagelmişse de, ‘canlı’ bir tarzda özümsenir. Zira öğrenci pasif ve mekanik bir alıcı, bir gramofon plağı değildir -dinsel ayine benzeyen sınavlar kimileyin onun bu şekilde gözükmesini sağlasa bile. Bu eğitimsel biçimler ile çocuğun psikolojisi arasındaki ilişki her zaman aktif ve yaratıcıdır, tıpkı işçinin kendi kullandığı aletlerle olan ilişkisinin de aktif ve yaratıcı olması gibi. Bir kalibre, benzer şekilde, bir soyutlamalar kompleksidir, fakat kalibrasyon olmaksızın gerçek nesneleri -toplumsal ilişkilerdir bu nesneler ve fikirlere örtük olarak varlık kazandırırlar- üretmek mümkün değildir.

Barbara, Baralipton[3] ile cebelleşen bir çocuk elbette ki yorucu bir iş yapmaktadır; onun mutlak surette zorunlu olan bir şeyi (ne eksik ne fazla) yapması da önemlidir. Fakat şurası da doğrudur ki, fiziksel öz-disiplin ve öz-denetimi öğrenmek için her zaman bir çaba olacaktır; öğrenci, gerçekte, psiko-fiziksel bir eğitimden geçmek zorundadır. Pek çok insanın öğrenim görmenin de kendi tikel çıraklık evresi olan, anlık (intellect) kadar kaslarla sinirleri de içeren bir iş, hatta oldukça yorucu bir iş olduğuna ikna edilmesi gerekmektedir. Bir adaptasyon sürecidir bu; çaba harcayarak, sıkıntı ve hatta ıstırap çekilerek kazanılan bir alışkanlıktır. Ortaokullara geniş katılımlar olması beraberinde etütlerin disiplinini gevşetme ve 'istirahat' yönünde talepte bulunma eğilimini getirmektedir. Pek çok kişi öğrenmeyle ilgili güçlüklerin yapay olduğuna inanmaktadır, çünkü onlar sadece yorucu bedensel çalışmayı düşünmeye alışkındırlar. Sorun karmaşık bir sorundur. Kuşkusuz, geleneksel olarak aydın bir aileden gelen çocuk bu psiko-fiziksel adaptasyonu daha kolay edinir. Daha sınıfa girmeden kendi akranları karşısında birçok üstünlüğe sahiptir, kendi aile ortamından öğrendiği tutumları haizdir: konulara daha kolay yoğunlaşır, çünkü 'dingin bir şekilde oturmaya' vs. alışkındır. Keza, bir kent işçisinin oğlu br fabrikada çalışmaya gittiğinde, bir köylünün çocuğuna ya da kır yaşamında pişmiş genç bir köylüye kıyasla, daha az sıkıntı çeker (Hangi öğünde ne yenildiği bile vs. önemlidir.) İşte bu nedenledir ki pek çok insan öğrenim görmenin zorluğunun, onları engelleyen bir 'hinliği' gözlerden sakladığını düşünür -yani, yaratılış icabı aptal olduklarına inanmazlar. Bu insanlar kendi oğullarının kanı ve gözyaşı pahasına işi (çalışmayı) 'kibar beylerin' -ve pek çok insan, özellikle kırdaki insanlar açısından 'kibar bey' aydın anlamına gelmektedir- çabucak ve belirgin bir kolaylıkla tamamladığını görürler ve bunda bir 'hinlik' olduğunu düşünürler. Gelecekte bu sorunlar aşırı derecede yakıcı sorunlar olarak kendini gösterecek ve tahrif edilmeksizin kolay hale gelemeyen şeyleri kolay kılma eğilimine karşı direnç göstermek zorunlu olacaktır. Eğer amacımız, uygun tutumları geleneksel olarak geliştirmemiş bir toplumsal gruptan, en yüksek derecede uzmanlaşma becerisi gösterebilenler de dahil olmak üzere, yeni bir aydın tabakası üretmekse, üstesinden gelmemiz gereken emsalsiz zorluklarla karşı karşıyayız demektir.



[1] Yirminci yüzyılın ilk yıllarında Gentile ile Croce, mevcut eğitim sistemin: her açıdan eleştiriye tabi tutmuş, bu sistemin 'eğitmeye' (öğrencinin gizilgüçle-rini ortaya çıkarmaya) değil, 'öğretmeye7 (bilgi aktarmaya) dayandığını ilen sürmüşlerdi. Faşizm döneminde Ministero della Pubblica Istruzione'nin adı değiştirilerek Ministero dell'Educazione Nazionale yapıldı.

[2] 1923 tarihli Gentile reformu, eskiden Gentile ve Croce gibi idealist filozofların dinin eğitimdeki etkisine muhalefet etmelerine ve dini sözde-felsefe ya da dogmatik ideoloji olarak görmelerine rağmen, ilkokullara zorunlu din eğitimi getirdi. Buradaki güdü büyük olasılıkla pragmatik bir güdüydü: ortaokula devam edemeyecek olan işçi sınıfı çocuklarına muhafazakâr bir dünya görüşü kazandırmak. Gramsci'nin de bir başka yazısında işaret ettiği üzere (Q11§1, s. 1367), Gentile'nin bu olaydaki pozisyonu ' "din halk için iyidir" (halk = çocuk = dinin tekabül ettiği ilkel düşünce evresi vs.) kavramından türeyen bir yaklaşımdan başka bir şey değildir; bir başka deyişle, halkın eğitiminden (maksatlı bir biçimde) vazgeçilmesidir.’

[3] Klasik mantıkta tasımlar ezberlenirken belleğe yardımcı olsun diye kullanılan Yunanca sözcükler.


Yorumlar - Yorum Yaz


Hava Durumu
Anlık
Yarın
33° 35° 20°
Saat