Murat Kaymak

Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi4
Bugün Toplam92
Toplam Ziyaret393182

Henri Pena-Ruiz- Kültür ve Din: Laik Eğitim

 Henri Pena-Ruiz, Laiklik Nedir? (Çev: Ümran Derkunt) Gendaş A.Ş Yayınları, s.197-216, 2007, İstanbul

Tartışma Konuları

Eleştirel düşünce hakları, Concordet'nin Kamusal Eğitim Anılarında, hatırlattığı gibi, bizzat aydın yurttaşlık pratiğinin temelini atan haklardır. Düşünmek, muhakeme etmektir; muhakeme etmek ise karar vermek ya da seçmek için ayrım yapmaktır. Hoşgörü bahanesiyle, ne ırkçılığa ne de tüm insanların eşit düzeyde onurlu olması ilkesine hak verilmektedir. Laiklik, hukuki özgürleşmeyi olduğu kadar entelektüel özgürleşmeyi de amaçlar; hiçbir şekilde, yalnızca çoğulculuğu anlaşılır kılmayı amaçlayan boş bir kategoriye indirgenemez. Laiklik, düşünmenin ve edime olumlu yön vermenin getireceği pozitif bir güç oluşturur; bunu yaparken bile amaçlanan özgürlüğü dogmatik kurallarla yıpratmamaya çalışır. İnsanları, onları yetiştiren şey etrafında, yani gerçek muhakeme özerkliği ve herkese ortak bir dünya yaratma kaygısı etrafında bir araya getirir. Özgürleştirici anlamıyla kültür bu noktada belirleyici niteliktedir.

Concordet'nin deyimiyle "aklı popülerleştirmek", her insanın, her yurttaşın entelektüel ve ahlaki özgürlüğünü güvence altına almaktır. Halkın kendi üzerindeki egemenliği, her insanın kendi düşünceleri üzerindeki egemenlikle hazırlanır; düşünceler üzerinde egemenlik, evrensel kültüre açılma yoluyla, yöntemli düşünme pratiği ile bu pratiğe temel izleklerini kazandıran referanslar eklemlenerek kazandırılır. Bu açıdan, laik eğitim insanın ya da yurttaşın özgürleşmesinin en önemli parçalarından biridir ve aydın yurttaşlık pratiğinin hazırlanmasında oynayabileceği rol, bizzat tutkulu oluşuna ve aynı zamanda dönemin güçleri ve baskı grupları karşısında kendisine tanınmış olan özerkliğe bağlıdır. Bu bakış açısına göre, söz konusu hazırlığın gerçekleştirilmesi tek bir disiplinle değil; eğitime özgürleştirici bir değer kazandıran gerekleri de kapsayacak biçimde eğitimin tamamı ile mümkündür.

Kültür ve Kültüre Laik Yaklaşım

İnsanlığın kültürel mirası hakkındaki bilgiler, ayrım yapılmaksızın, aydın yurttaşın ve kusursuz insanın eğitiminin parçasıdır. Bizzat toplumsal ve siyasal yaşam, hesaba kattığı referanslar alanını genişletmek için bu bilgilerden beslenebilir. Bu bilgiler olmadan, günümüz dar kalıpları sınırlarını ve sahte-benzerlerini dayatacaktır. Kısacası, günümüzün yurttaşları, zamanın ön yargılarına ve medyanın yarattığı taklitlere uyarak kendi içlerine kapanmak yerine, insanlığın tüm çağlarına sahip olabilirler. İki bin yıllık kültürel mirasla güçlenmiş yurttaşlar; eserlerin ve mücadelelerin, manevi tanıklıkların ve aklın fetihlerinin anısını, yaratılması halen zor, ancak yaşama yön verilmesi ve yurttaşlık pratiği için temel olan aydınlığın anahtarı yaparlar.

Laik okul bu gerekliliğe, kültürün özgürleştirici erdemini eğitime taşıyarak yanıt verir. Auguste Comte'un ünlü tespitine kulak verir: "İnsanlık, yaşayanlardan çok ölülerden yapılmıştır." Bu hatırlatma, gerçek bir laik kültürün gereklilik düzeyini tanımlamamıza izin verir. Büyük mitolojiler, dinler ve insanlığın sanatsal ve kültürel mirasının tamamı hakkındaki bilgilerle temel bilgilere erişim, bir kültürün devamlılığını belirleyen ortak izleklerle deneyim alanları üzerinde egemen olmak açısından önemlidir. Laik bakış açısına göre, bu bilgilerin kişilere kendilerini tarihte konumlandırma, eserlerle düşüncelerin, inançlarla sembollerin anlamlarını anlama olanağı vermesi onları daha da gerekli kılar. Bu bilgiler, referans alanını mümkün olduğunca açarak vicdanın sınırlarını genişletir. Uzaktan görmeye ve uzaktan tanımaya değer verir ve böylelikle özerkliğin yaratılmasına katkıda bulunurlar.

Böylece ufkumuz iki yönden genişler. Diğer kültürleri bilmek, eleştirel bir mesafe alarak evrensel olanı görebilmeyi sağlar. Geçmişin önemli eserlerini ve büyük yaratıların bilmek, şimdinin kökenine inerek anlaşılmasına olanak tanır ve ona, medyanın aktüaliteyi ele alırken genellikle göz ardı ettiği bir derinlik kapandırır. Auguste Comte bu getirinin anlamını şöyle açıklıyordu: "İnsan ile dünya arasında insanlık olması gerekir." Bu aracıya genellikle kültür adı verilir. Burada kültürden anlaşılan belli bir uygarlığın durağan verileri değil; insanlığın "kendini gerçekleştirmiş insan" statüsüne yükseldiği süreçtir. "İnsan bilimleri okumak"1 bu anlamda kullanılıyordu: Böylelikle kültürü kişisel olarak benimseme çabasını teşvik eden bir öğretime gönderme yapılmış oluyordu. Bu bakış açısına göre okul, kayıtsızca zamanın toplumuna çevrilmiş bir ayna değil; toplumu kendine karşı mesafe almaya yönelten bir zaman-mekandır. Okulun evrensel olana ulaşmayı amaçlaması etno merkeziyetçi bir yanılsama yoluyla değil; bu şekilde gerçekleşmektedir.

Öte yandan dinlerin doktriner ve tarihsel gerçeklikleri hakkındaki bilgiler, dinin siyasal baskıya ilham verdiği durumlarda ne olduğunu göstermeleri bakımından bizzat laikliğin tanımını absürd bir biçimde ortaya koymaktadır. Dinlerin rol oynadığı düşünme pratiği ile bu pratiğe temel izleklerini kazandıran referanslar eklemlenerek kazandırılır. Bu açıdan, laik eğitim insanın ya da yurttaşın özgürleşmesinin en önemli parçalarından biridir ve aydın yurttaşlık pratiğinin hazırlanmasında oynayabileceği rol, bizzat tutkulu oluşuna ve aynı zamanda dönemin güçleri ve baskı grupları karşısında kendisine tanınmış olan özerkliğe bağlıdır. Bu bakış açısına göre, söz konusu hazırlığın gerçekleştirilmesi tek bir disiplinle değil; eğitime özgürleştirici bir değer kazandıran gerekleri de kapsayacak biçimde eğitimin tamamı ile mümkündür.

Bu düşünme edimi, ne polemik ya da partizanlık gerekçesi olabilir ne de basit bir fikir tartışması için bahane edilebilir. Söz konusu düşünme edimi, inanmanın mantığıyla bundan kaynaklanabilecek fanatizm ve hoşgörüsüzlük figürleri ve aynı zaman¬da bağnazlığın ya da safdilliğin siyasal olarak sömürülmesi konularında felsefi ve eleştirel bir yaklaşım gerektirir. Örneğin, Kant ve Spinoza, dini olan üzerinde böyle bir ruhla düşünmeye yardımcı olur. Diğer yandan aynı tespit, komünizme atfedilen tarihsel olgular için de yapılabilir. Kaldı ki; bu olguları, Marksist düşüncenin toplumsal özgürleşme getiren dünyevi hümanizması ile karıştırmak adaletsiz ve partizanca olacaktır. Laiklik, ülkülerin anlamı üzerine gerekçeli bir yorumlama çalışmasına önayak olabilir; fakat bunun koşulu her tür ayrımcılıktan ya da ister dini ister dünyevi olsun belli bir ülküye tanınacak her tür ayrıcalıktan -ki bu da ayrımcılıkla aynı kapıya çıkar- kaçınmaktır.

Laik Bir Deontoloji Taslağı

Okul, herhangi bir yer değildir. Okula gitme zorunluluğu, farklı kökenlerden, farklı ortamlardan gelen ve farklı duyarlılıklara sahip öğrencileri bir araya getirir. Bu nedenle okul, müdahale ve söylem düzlemiyle çalışma alanlarını, herkesi yetiştirirken birleştiren değer kaygısı ile tanımlamak zorundadır. Laik deontolojinin ilk temel gereği, evrensel olanı izleme kaygısıdır. Ne var ki; inanma olgusu her ne kadar her insan için doğal gibi görünüyorsa da inançlar genel değil, özeldir. İnançlar özel olma nitelikleri vurgulanarak anlatılmalıdır. Bunun istisnası, belli bir inancı yüceltmeyi amaçlayan bir ideolojik ya da dini koşullandırma projesidir. Böyle bir militanlık laik okulla bağdaşmaz. Öte yandan bilgiler evrenseldir ve bir bilginin anlamı bir inancı rahatsız edebilecek olsa dahi, laik deontoloji bu konuda taviz vermez. Laik deontoloji, bilgiden korkmak değildir. Pisagor teoreminin ya da evrensel çekim yasasının ya da Darwinci evrim kuramının önünde yansızlığın anlamı yoktur. Giordano Bruno'nun, Katolik engizisyonun emriyle 1600 yılında Roma'da diri diri yakıldığı gerçeği de aynı şekilde bilinmesi gereken bir olgudur.

O halde, bu bakış açısına göre din ile ilgili olgular hakkındaki bilgilere nasıl bir yer verilmeli ve hangi yöntemler kullanılmalıdır? Herkesten oluşan ve herkes için olan laik okul, elbette belli bir inancı ya da bu inanca bağlı maneviyatı teşvik edemez. Laik deontoloji, inançların içeriğinin ve daha genel olarak manevi inançlarla bu inançlardan kaynaklanan özel etiklerin öğretilmesini gerekli kılar. Fakat eğitimin kültürel varlık nedenini bulandıracak ya da kimi öğrencileri yaralayıp kendilerine meydan okunduğunu hissetmelerine yol açacak hiçbir değer yargısı taşımamak zorundadır. Böyle bir yargı taşınacaksa, bunu, tamamen özerk bir biçimde ve bu yargıyı aydınlatacak akıl yürütme öğelerini önceden öğrendikten sonra bizzat öğrenciler yapmalıdır.

Laik deontolojinin getirdiği gereklilik bu şekilde tanımlanabilir ve bilgi alanının azami düzeyde açılması kaygısı ile uzlaştırılabilir. Bu, zorlu bir yoldur ve özellikle de kültürel mirasın aktarımı kisvesi altında militan bir proje yürütülüyorsa, derhal polemik konusu haline gelir. Akıl yürütme amaçlı geride durma ve mesafe alma gerekliliği, tıpkı dini yansızlık gibi, din fenomeni konusunda sessiz kalınarak tarihin temel boyutlarından birinin bulanıklaştırılması tehlikesinin yaratılmasına neden olamaz. Bu zorluğun en aşırı hali, bilgilerin inançları rahatsız etme ihtimali durumunda ortaya çıkar. İnançlara saygı duyulması hiçbir şekilde bilgilerin sansürlenmesini gerektirmez. Dolayısıyla, okul bilgilerinin din ile olan ilişkisi üzerine düşünmek tıpkı bu bilgilerin büyük mitolojik dünyalarla ve uygarlıkların sembolik imgelemi ile ilişkisi üzerine düşünmek gibi temel niteliktedir.

Laik Hareketin Ruhu

Tarih, edebiyat, sanat tarihi ve felsefe farklı başlıklar altında, uygarlık olguları olarak anlaşılan dinlere bağlı fenomenleri bağlamlarından koparmaksızın ve aynı zamanda dini inancı ve kapalı ya da açık din militanlığını yermekten kaçınarak anlatmaya yarar. Öğretmenlerin ve öğretim görevlilerinin inançlar hakkında hüküm verme konusunda çekimser kalmaları ve sözlerinin, dine kapalı bir eleştiri yönelterek inananları ya da dini militanca yücelterek ateistleri yaralaması tehlikesinin doğduğu her durumda geride durmaları onların yararınadır: Bu, laik deontolojinin gücünü ortaya koyar. Buna karşılık, öğretmenler ve öğretim görevlileri dini temsillerin insan toplumlarının geleneksel anlayışları üzerindeki etkisine ilişkin belli önemli noktaları öğretebilirler. Nitekim, örneğin kadın ile erkeğin haklarına ilişkin eşitsizlik üç büyük tek tanrılı dinin referans metinlerinde yazılıdır. Bu metinler bu yüzden mahkûm edilmeli midir? Bunu yapmak, laik eğitmene düşmez. Fakat laik eğitmen, en azından, kutsal olarak sunulan metinlerin içinde yazılmış oldukları toplumsal ve kültürel bağlamların ağırlığına ve özellikle de bahsedilen toplumların çoğunlukla ataerkil olan yapılarına neyi borçlu olduğu sorusunu yöneltebilir. Buradan, bu şekilde perspektife yerleştirilen savların tarihselliğinin, günümüzde bu savları normatif değerinden yoksun kılıp kılmayacağı sorunu ortaya çıkacaktır. Fakat tarihsellik, hemen ardından da kutsal olduğu söylenen metnin büyük bir bölümünün esasında belli bir dönemin, Tanrı sözü olarak etiketlenen ön yargılarını ortaya çıkarıp çıkarmadığı hakkındaki hassas soruyu ortaya atacaktır. Bu düzeye gelindiğinde, inanç ile bilgi arasındaki ilişkiye varılır; laik deontoloji her şeyden önce özerk olmalarını teşvik ettiği insanların yerine geçmez ve seçimi tüm öğeleriyle birlikte kişisel akıl yürütmeye bırakır.

Bugün laik okul, insanların dini ya da siyasal reklam amaçlı, çok biçimli bir koşullandırma girişimine tabi kılınmadığı nadir yerlerden biri, belki de bu nitelikteki tek yerdir. Laiklik saygıdır, özerklik ve zekâ üzerine vurgu yapmaktır, çocuğun öğrenci olmasına ve zaman içinde düşünceleri üzerinde hakimiyet kurmasına izin vermektir. Böylelikle çocuk, ister ateist bir hümanizma, ister dini bir dünya görüşü, isterse de akla yatkın bir bilinemezcilik olsun, tercih ettiği maneviyatı kendi başına seçebilir. Jules Ferry'nin Öğretmenlere Mektuplarında öğretmenlere tavsiye ettiği çekimserlik, hiçbir şekilde olgular konusunda bir açmaz meydana getirmez. Ancak bunun koşulu, söz konusu olguların açık seçik ortaya koyulmasıdır; ki bu da evrensel olarak paylaşılma niteliği taşımayan inançlar hakkındaki tartışmalardan, hatta inançların feshedilmesi konusundan kesin biçimde ayrılmayı gerektirir.

Aynısı, "vahy olunan" din konusu için de geçerlidir; bu sıfatın tırnak içinde kullanılması, ön yargısız bir biçimde, vahyin yalnızca ona inananlar için var olduğunu belirtmek içindir. Yine aynı şey, yeniden doğuş mucizeleri, Cebrail'in Meryem'e doğumu bildirmesi, dirilişe dair Hristiyan dramaturjisi, yani yalnızca belli bir tür inancın bağlandığı büyük mitik anlatıya dahil edilmesi gereken tüm terimler için de geçerlidir. Hephahistos'tan ateşi çalıp Athena'dan aldığı teknikler hakkındaki bilgileri, kültürün ilerlemesiyle kendi kendini üretme olgusunun hayata geçirilmesi için uğraşarak, ilk yoksunluklarını telafi etsinler diye insanlara veren Prometheus'tan bahsetmek de aynı kapıya çıkacaktır. Her iki durumda da gerekli olan, cehalet doğuran sessizlik değil; bu anlatıların anlamını, insanlık durumuna dair neyi ifade ve temsil ettiklerini ortaya koyma kaygısı taşıyan, ama hiçbir şekilde kendini açık ya da kapalı bir inanç edimi ya da dini kanaat alanına konumlandırmayan laik yaklaşımdır. Bu ilke¬sel disiplin, sınıfta Saint Augustin'le Marx'ı, Ovidius'la Freud'u, İbn-i Rüşt ile Spinoza'yı ideolojik ya da dini a prioriler olmaksızın tartışabilmeye olanak tanır.

Dolayısıyla, sınıfta inançlardan bahsetmek mümkündür; ancak bazı insanlarca paylaşılan, bazılarınca ise reddedilen inançların söz konusu olduğu belirtilmelidir. Yaratılış anlatısını ya da Ovidius'un metamorfozlarından birini okumak ve hakkında yorum yapmak da, basit bir giriş cümlesiyle şu şekilde tanımlanabilecek aynı tutumdan yola çıkar: "Bazı insanlar şeyleri bu şekilde temsillendirmektedir ve bu insanların ne yaptığını ya da yapabileceğini anlamak için bunu bilmek önemlidir." Bu ruh hali ile düşünülürse, Eski Ahit'ten bir parçanın, örneğin Yaradılıştaki dünyanın yaratılması anlatısının yorumu, Hesiodos'un Theogony' sinden (Tanrıların Doğuşu) bir parçanın etüdü ile aynı statüye sahip olmalıdır. Parçaların ele alınmasındaki bu benzerlik, elbette, kendi referans metinlerine ayrı bir yer verilmesini isteyen resmi din temsilcilerinin hoşuna gitmeme riski taşır. Ne var ki, böyle bir istek laik okul bünyesinde kesinlikle kabul edilemez. Bu istek, esasen, bizi yine bir ayrıcalık tanınması konusuna getirmektedir, ki bu da laik deontolojiye zıttır.

Dini fenomenlere bu tür bir yaklaşımın yeri, elbette, herkese açık olan laik okuldur. Laik okul, Hristiyan dramaturjisinin temalarıyla Antik Yunan dininin temalarını işlerken her tür değer yargısını dışarıda bırakır, fakat aynı zamanda bu temaların insanların kaderlerini temsillendirme biçimini ifade etmesi yoluyla taşıdığı anlam üzerinde düşünmeksizin, yalnızca olguların öğretilmesine dayalı şeyleştirmeleri de dışlar. Bununla birlikte, yorumlama çabasının herhangi bir inançtan ya da özel bir inanış¬tan değil, aklın anlama gücünden kaynaklanması gerektiği açıktır. Dirilişe muhakkak inanmadan da bu terimle insanlığın, çatışmalar ve acılarla tıkalı bir varoluşun yanılsamalarından ve zulmünden kurtuluşunun simgeselleştirildiğini görmeye çalışabiliriz. Aynı şekilde, ezoterik dinlerdeki reenkarnasyon kavramına da benzer bir anlam yüklenebilir. Felsefi ve kökensel yorumla¬maya dair kuramsal edim, belli bir dini duruşun dayanışmacı teolojik söylemini bir yana bırakır; fakat öte yandan insanı, bu söylemin, insan bilinci açısından önemli gerçeklerinden de yok-sun bırakmaz. Bu edim, deyim yerindeyse, belli temaların evrenselliği konusunda bilinç yaratmaya çalışır, fakat aynı zamanda bu temaların dini ya da mitolojik temsillerinin özel olma (genel olmama) niteliğinde ısrar eder. Bu açıdan, örneğin reenkarnasyon ve diriliş, sembolik imgesellere dair karşılaştırmalı bir çalışmanın konusu olabilir.

Kim Okulda Dini Fenomenden Bahsedebilir?

Rahiplerin, bu koşullar altında, devlet okullarında çalışamayacağını söylemek, tüm yetkinliklerini ellerinden almak değil; özel bir iletiyi ve partizan bir bakış açısını destekleyen yetkinliklerinin herkese açık laik bir devlet okulunda hiçbir meşruiyetinin bulunmadığını hatırlatmaktır. Sınıfta komünist doktrinleri anlatmak söz konusu olsaydı da durum aynı olurdu. Örneğin Marksist araştırma enstitülerinden gelen komünist entelektüeller, bilgileri nedeniyle okullarda çalışma yetkinliğine sahip olduklarını sanabilirler. Ne var ki, böyle bir girişim, bu işe girişmiş din bilimcilerin girişiminden daha meşru olmayacaktır. Aynı anda hem bir konu hakkında hüküm sahibi hem de o konunun parçası olunamaz, Bu, Katolik ya da komünist öğretim görevlilerine eğitimin yasaklanması anlamına gelmez; işlevleri bünyesinde ve Fransa Cumhuriyetinin vermiş olduğu görev çerçevesinde ortaya koyacakları özel bakış açısının kişisel bir mesele olarak kalmak zorunda olduğu ve öğrenciler önünde sarf edilen kamuya açık sözlerin partizan amaçlara alet edilmemesi gerektiği anlamına gelir. Böyle bir ayrım gerekliliğini yerine getirmek çok zor görünse de, bu gereklilik laik ve cumhuriyetçi deontoloji adına düzenleyici ülkü kadar zorunludur, Kant (Aydınlanma Nedir?) ve Max Weber (Bilge ve Siyaset) bu konuda, böyle bir deontolojinin önemini hatırlatırlar. Kant, öğretim görevlisinin kendisine ayrılmış dinleyiciler karşısında işlevlerini yerine getirirken kendi adına inandığını ya da düşündüğünü değil, ortak yasaya göre öngörülmüş olanı öğretmeye çaba göstermek zorunda olduğunu belirtir. Weber ise, sahip olduğu kamu kürsüsünü kötüye kullanarak konumundan faydalanıp kendi "mesajını" yayacak öğretim görevlilerini uyarır: Öğretim görevlisinin peygamber olmadığını ve olmaması gerektiğini şiddetle hatırlatır.

Ve “İnsan Bilimleri”

Laik okulda "insan bilimleri" daima dinlerden esinlenmiş eserleri kapsamıştır. Bu eserler, yalnızca belge olarak ele alınmaz, anlamı söylemenin, yaşamı temsillendirmenin özel bir yolunun tanıklıkları olarak düşünülür. Klasik kültür, büyük tek tanrılı dinlere ya da antik mitolojilerin simgesel mirasına yapılan göndermelerle doludur. Dini ve mitolojik gelenekler konusunda giderek büyüyen cehalete ağırlıklı olarak neden olan, sosyolojik eleştirinin gayrimeşru hale getirdiği bu klasik kültürün geri gelmesi olmuştur. Bu nedenle, "yeni öğrencilere" adapte olma ve sınırlarına gözlerini kapayan bir modernite ile eş değerde olma bahaneleriyle klasik kültürü damgalamaktan vazgeçilmelidir.

Okulda benimsenen yaklaşım, bahsedilen deontolojiye uygun biçimde, eserlerin estetik ve kültürel boyutlarıyla edebi ve felsefi önemlerini sunabilme kaygısı taşır ve böylelikle eserlerin ve eserlere ilham kaynağı olmuş dünya görüşlerinin anlamına kulak veren ve dogmatizmi tüm çıplaklığıyla ortaya koyan bir anlayış geliştirebilir.

Dini inanç konusundaki laik yansızlığa saygı duyulması kaygısı, kimi zaman, büyük dinler ele alınırken anlaşılır bir ihtiyatlılık gösterilmesine neden olmuş olsa da, asla bu dinler karşısında bulanıklaştırıcı bir tutum takınılmasına neden olmamıştır. Edebiyat dersleriyle Rönesans ressamlarına ve klasik Büyük Çağ, felsefesine yaklaşma dini temsillerin, laikliğe aykırı düşmeksizin, yani yalnızca, sanat ve düşünce tarihinde önemli yere sahip olayları öğretmek kaygısıyla ele alınmalarına olanak tanır.

Trajik derecede güncel olan konulardan Hıristiyanlıkla Yahudilik arasındaki karmaşık ilişkiler, şüphesiz ve yalnızca antisemitizmin kaynaklarından bazılarını tanıtmak ve eleştirmek için de olsa öğrencilere öğretilmelidir. Katolik kilisesinin uzun zaman savunduğu, bugünse tövbe ettiği "Tanrı katili Yahudi halkı" kuramı, çok eskiden, tek başına bir öğüdün (Oremus perfidis Judeis: "Hain Yahudiler için dua edelim") parçası olduğu, son derece yaygın bir duada yankı buluyordu. Aynı şekilde, sık sık ve haksız bir biçimde olduğu gibi siyasal İslamcılık ile İslam'ın birbirine karıştırılmasını engellemek için Aydınlanma'nın İslam'ını, İbn-i Rüşt'ü ve Cordoba Krallığı'nı hatırlatmak önemlidir. Söz konusu birbirine karıştırmalar ayrımcılığa, hatta ırkçı¬lığa kaynaklık eder; bu noktada, her tür partizan teolojik perspektiften arınmış olan laik aydınlanma temel niteliktedir.

Öte yandan, geçmişin tüm farklı yönleriyle bilinmesi, yalnızca eserlerin anlaşılmasına yarayan işaretlerin ortaya konulması değildir. Geçmiş bilgisi, eleştirel ve aydın bilinçlerin oluşmasına katkıda bulunur. Dinlere özgü manevi tanıklıkların anlamı, tıpkı tarihte iz bırakmış etik ve siyasal ülkülerin anlamı gibi çözümlenebilir: Burada anlamak ile katılmak kesinlikle birbirine karıştırılmaz, aksine bu görüşlere bağlanmış insanların böylelikle yaşamla kurdukları bağı, yaşama anlam kazandıran bir anlayışı ifade etme biçimlerini tanımlama kaygısı bulunur. Dinlerin zamansal ve kurumsal boyutu, manevi tanıklıktan farklıdır ve hem kendi başına hem de bu tanıklıkla ilişkili olarak etüt edilerek, ülkülerle ülkülerin hayat geçirilmiş, somut halleri arasında¬ki bağ üzerine düşünülebilir. Burada da söz konusu olan yine aydın düşüncenin oluşturulmasıdır. Bu yaklaşım, dinleri çift an¬lamlılık ortaya çıkarmayacak biçimde sunma çabası göstermesi bakımından hem laikliğe hem de kültürel mirasın yeniden uyarlanmasına uygundur.

Tartışma: İki Çelişkili Anlayış

Burada hatırlatılan ilkeler açık bir biçimde tanınıyor ve savunuluyorsa da laiklik, din olgusunun anlamı ve kültürel önemi konusunda suskun kalmaz. Laik okul, din olgusunu ele alırken söz edilen gerekliliklere sadık kalır ve bunu, öğretmek ve düşündürmek kaygısına sadık kalarak, nesnel yaklaşımın gerektirdiği mesafeyi alarak ve her tür partizanlıkla kötülemeyi dışarıda bırakarak yapar. Öte yandan çeşitli kiliseler, okul dışında ve ailelerin isteğine bağlı olmak kaydıyla, özel alanda karşılıklı "mesajlarının" reklamını yapabilirler. Özel alan bireysel vicdana indirgenemez, çünkü özel hukuk bünyesinde yer alan dernekleri içerir.

Dini ele almanın, tartışmasız, iki son derece farklı yolu vardır; tarzların karıştırılması ise uygun düşmez. Öğretmenlerin ve öğretim görevlilerinin, uzun süre, çekimser kalmayı tercih etmiş olduğu şüphesiz doğrudur. Bunun nedeni, bir yandan laik deontolojiye uygun davranmak isterken, bir yandan da niyetlerini saptırmamak kaygısını taşımalarıdır. Fakat hatırlatmak gerekir ki; bu çekimserlik, öncelikle, inançları bireylere ve gruplara göre değişen tanımlarıyla ve yalnızca aşırı bir titizlikle ele alma kaygısından doğmuştur; kimseyi yaralamama ve özel alana gerekli saygıyı gösterme amacı taşır. Şiddetle tavsiye ettiği din hakkında istediği biçimde konuşmanın kendisine düştüğünü düşünen Katolik kilisesi de, uzun süre, bu çekimserlikte ısrar etmiştir. Bugün hâlâ bu soru, herkes için çözüme kavuşmuş değildir; laikliğe uygun ya da aykırı bir tutum sergilenmesine göre, bizzat okulun din fenomenine yaklaşım biçimleri ve buna uygun eğitim ya da eğitimci biçimleri konusunda farklı fikirler öne sürülmektedir.

Büyük dini inançlara yâkın duran belli birtakım çevreler, her tür akıl yürütmeye dayalı ve nesnel yaklaşımı, dini inancın derin anlamının verilemeyeceği bahanesiyle baştan reddetmekte ve varsayılan bu eksikliği "dini duyarlılık" ya da "dini kültür" terimleriyle -ki bu terimler çok belirsiz kalmaktadır- tematize etmektedir: Eğitim girişimine uygulanan "dini" olma sıfatı, çalışma konusu tarafında kalması gereken olguyu, bakış açısının ve öğretici sözün tarafına geçirmektedir. Özne ile nesnenin bu şekilde birbirine karıştırılması, laik yansızlıkla uyumsuz olan yaklaşımların yolunu açabilir. Tarihî ve kültürel liberterlik fenomenine akılcı bir yaklaşıma "liberter kültür" ya da "liberter duyarlılaşma" ya da tanrıtanımaz hümanizmalar üzerinde düşünmeye "ateist kültür" adını vermek aklımıza geliyor mu?

Daha kötüsü, çok sayıda din adamı, özel alanla kamusal alan arasındaki hukuki ayrımı, kolektif olanla kamusal olanı bilerek birbirine karıştırmak lehine sorgulamaktadır. Oysa ki bu ayrım, barışa ve uzlaşmaya etken ve her tür totalitarizme karşı faydalı bir önlemdir. Hiçbir kişisel anlayış kamusal alanı istila etmemelidir, buna karşılık kamusal alan da eşitlik ilkesini çiğnemeden herhangi bir manevi ya da felsefi tercihe ayrıcalık tanıyamaz. Laik bir hukuk devletinde, belli kimseler tarafından paylaşılan bir inancın kolektif boyutunun, bu inanca ipso factö bir kamu hukuku statüsü kazandırmayacağını hatırlamak gerekir: Katolik Mas âyini gibi özgür düşünce yanlılarının yaptığı bir toplantı da, her ne kadar "kamusal" bir gösteri biçimini alsa da hukuki açıdan özel kategoride sayılan kolektif bir fenomendir. Kamusal olan, herkese ortak olandır. Oysa bu, ne din ne de ateizm için geçerlidir.

Bu nedenle, din ve aynı şekilde ateist felsefe, devlet okulu bünyesinde ayrıcalıklı bir eğitimin konusu olamazlar. Aksi takdirde, kendilerini başka inançlarla bütünleştirenlere karşı yapılan bir saldırının kurumsallaştırılması söz konusu olur. Özel-kamusal ayrımının korunmasıyla bunu sağlayan hukuki araçlar kesin nitelikte yapıtaşlarıdır; aksi takdirde aydın aklın temellendirdiği kardeşliğin geliştirmesi gereken yerin bağrında, tanrıların ve manevi tercihlerin savaşının yeniden canlanması tehlikesi vardır. Bugün özel-kamusal ayrımım, sorgulayanlar, az, çok kapalı sözlerle kamu kurumlarında yeniden dini baskının kurulmasını talep etmekte; öte yandan, böyle bir talebin, yerine .getirilmesinin "açık hale getirme" kisvesi altında laikliği, yok edeceğine işaret.edildiğinde ise bu talebi üstlenmemektedirler. Kardinal Ratzinger dinlere kamu hukuku statüsünün yeniden verilmesini talep etmekten çekinmemiştir. Bu perspektifin reddedilmesi, laikliğin "kapalı" olduğunu göstermez; sadece, manevi tercihe dayalı bir ayrım yapmaksızın herkesin eşitliğini sağlama kaygısı taşındığını gösterir.

Anlam ve İşaretler Sorusu

"Dini duyarlılaşmanın" anlam sorusunu ele almaya olanak tanıyacağı fikri, gerçeklikle pek örtüşmeyen iki yönlü bir ön varsayımdan kaynaklanmaktadır. Bir yandan, laik eğitimin anlam sorusunu ele almadığı ileri sürülmekte; diğer yandan ise bu sorunun yalnızca dini maneviyatın erişiminde olduğu iddia edilmektedir.

İlk nokta hakkında, eğitim programlarının açık bir biçimde, yalnızca farklı olayların ezberlenmesine indirgenemeyecek olan aydın muhakemenin oluşturulmasını amaçladığını ve anlam üzerine kişisel olarak düşünebilme yetisine hazırladığını, buna karşılık bu kişisel düşünme edimini herhangi bir özel yöne yönlendirmekten kaçındığını hatırlatmakta fayda vardır. Eğitim programlarının kişisel düşünme edimini yönlendirmesi, programları koşullandırmanın bir parçası haline getirirdi. Dünyanın bilimsel olarak anlaşılması, edebi ve sanatsal duyarlılığın gelişimi, tarihsel kültür, amaçlara ve temellere dair felsefi düşünme -ki bunlar örneklerin yalnızca birkaçıdır- insan deneyiminin anlamına çok sayıda aktif yaklaşım ortaya koyar ve hayata geçirilen eğitimin özgürlük boyutudur.

İkinci nokta hakkında ise, dini maneviyatın önemi inkâr edilmiyorsa da, başka maneviyat biçimleri olduğunu unutmanın söz konusu olamayacağı söylenebilir. Felsefe geleneğinin tamamı, insan zihninin dini inançtan ayrı bir biçimde ilerleyişini ortaya koyar ve dini inancı da diğerleri gibi bir maneviyat biçimi olarak görür. Laik eğitim anlayışı, gerçek bir manevi açıklığa olanak tanır ve kişinin ahlaki ve entelektüel -özerkliğini temellendirmek amacı güden, düşünmeye yönelik bir mesafeliliği de bu manevi açıklıktan ayrı tutmaz. Laik eğitim anlayışı, görelilik ortaya koymaksızın tüm dini ve felsefi geleneklere gönderme yapar ve bu geleneklerin her biri için dengeli, hiçbir bilgiyi dışarıda bırakmama kaygısı taşıyan bir yaklaşım geliştirerek hem geleneğin anlaşılmasına hem de bu geleneğe bağlı, hatta ondan ilham almış tarihsel gelişmeler çerçevesinde geleneğin anlamının tartılmasına olanak tanır.

Bu perspektiften bakıldığında, uygarlık açısından en yakın olan geleneklere, yani bu durumda, Batı dünyası için üç büyük tek tanrılı dine ayrıcalık tanınmalı mıdır? Bu sorunun yanıtı bariz değildir. Ulaşılmak istenen hedeflere göre değişir. Özel bir dini geleneğin deneyim alanlarında bıraktığı izlerin deşifre edilmesi söz konusuysa, amaç açık ve tek anlamlıdır: Deneyim alanının işaretlerini aydınlatmaya yarayan her şey nasıl ki gerekliyse, izlerin açıklığa kavuşturulması da öyle gereklidir. Fakat aynı şekilde ve aynı anda, bu kategoriler karşısında düşünmeye yönelik bir mesafeliliğin teşvik edilmesi de söz konusuysa, okul kültürü yakın sınırlarla yetinemez. Uzakları da hesaba katmak, bilinçleri geleneğin tek sesliliğine hapsolma ya da toplum tarafından zamanın değerlerine kapatılma tehlikesinden kurtarmak zorundadır. Bu nedenle bir merkeze bağlanmamak gereklidir ve buna ancak kültürün evrenselci yönlendirmesi yoluyla ulaşılabilir. Bir geleneği, bir dönemi, bir tutkuyu aşmak, öncelikle onları oldukları haliyle tanımak, fakat aynı zamanda ve belki de aynı hareketle, onları aşan bir ufka konumlandırmaktır. İşte insanlığın, o anki durumunun sınırlarına uymak zorunluluğu duymadan ve ideolojik bir duruş benimsemeksizin, her insanda kendini hatırladığı insan yapıtlarının canlı bilinci böyledir.

Bağnazlığa ve yeni irrasyonellik biçimlerine karşı mücadele ile hoşgörüsüzlüğe ya da fanatizme karşı mücadele, dini geleneklerin ve kamusal mevcudiyetlerinin yeniden canlandırılmasından çok, bu geleneklerin mesafeli bir biçimde bilinmesini gerektirir. Söz konusu mücadele, öncelikle bilincin farklı kategorilerini ayırmak ve bu ayrımı mantıken gerekli olduğu biçimde yaşamak anlamına gelen aydınlanma kültürünü gerektirir. Bilgi, inanç değildir; bilgi öğretilebilir. Descartes'la Socrates'in de hatırlattığı gibi, eleştirel aklın ilk hareketi yargıyı askıya alıp düşünmek ve yalnızca akılla açık bir biçimde anlaşılan şeyleri gerçek olarak almaktır. Bu, inancın değerini azaltmaz; inanma ile bilmenin aldatıcı bir biçimde birbirine karıştırılmasını yasaklar. Böyle bir karışıklık, fanatizmle sonuçlanır. Sonuç olarak, akılcı ve bilimsel kültür, hoşgörü ve aydın düşünce açısından, dini anlayışların bilinmesi kadar değerlidir.

Kısaca, laik okul, açık ya da kapalı, hatta "dini duyarlılaşma" kisvesi altında sunulan partizan hareketin de, inancı kötüleme amacı güden tartışmacı hareketin de aynı anda reddedilmesini öngörür. Ne dini yüceltmenin ne de militan ateizmin, herkese açık olan Fransa Cumhuriyeti okullarında yeri vardır. Bu nedenledir ki; laik okul hiçbir durumda "sivil toplum liderleri"ne, cumhuriyetçi, ilkelere ye bunun hayata,geçirilmiş biçimi olan laik deontolojiye uygun eğitim verme görevi veremez. Mesafelilik ödevi burada çok özel bir anlam kazanır; sivil toplumun bölünmüşlüğünün, hatta Max Weber'in bahsettiği tanrı savaşlarının laik.okulu işgal etme tehlikesinin ortaya çıkacağı anlamına gelir. Bu noktada, Halkçı Cephe'li bakan Jean Zay'in 15 Mayıs 1937'de yayınladığı genelgeyi hatırlatabiliriz: "Kamu eğitimi laiktir. Eğitim kurumlarında hiçbir dini partizanlık türüne izin verilemez. "

Kuşkusuz en iyi yol, eğitim programlarına klasik kültürü yeniden dahil etmektir; çünkü klasik kültür, uygarlık olguları olan dinleri, ayrıcalık tanımadan ya da aşağılayıcı bir yaklaşım sergilemeden ve diğer uygarlık olgularıyla bir arada ele alacaktır

Henri Pena-Ruiz

Paris, Siyasal Bilgiler Enstitüsü'nde Felsefe Doçenti olarak görev yapan Henri Pena-Ruiz, Tanrı ve Marianne. Laikliğin Felsefesi (PUF 1999), Politikada bir şair: Victor Hugo'nun çırpınışları (Flammarion 2001 Jean-Paul Scot ile birlikte), Dünyanın Romanı: Felsefe Efsaneleri (Flammarion 2001) adlı eserlerin yazarıdır.

 

 


Yorumlar - Yorum Yaz


Hava Durumu
Anlık
Yarın
33° 35° 20°
Saat