Murat Kaymak

Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi1
Bugün Toplam56
Toplam Ziyaret393904

John Dewey-Tecrübenin Ölçüleri

  John Dewey, Tecrübe ve Eğitim,(Çev: Fatma Başaran, Fatma Varış), s.22-36, 1966, Ankara

Eğitimin tecrübeler üzerine dayandırılması için bir tecrübe teorisinin gereği hakkında söylediklerimizde bir gerçek payı varsa, şimdi yapılacak şey, bu teorinin geliştirilmesinde büyük önem taşıyan prensipleri ortaya koymaktır. Şu halde burada, bir dereceye kadar felsefî analize yer vermekte bir sakınca yoktur. Bununla beraber bu analizin başlı basma bir sonuç olmadığını söyleyerek sizi bir noktaya kadar temin edebilirim; bu analiz daha sonra yapacağımız tartışmalarda somut ve birçok kişiler için daha ilginç sorunlara uygulanabilecek ölçülerin geliştirilmesi için yapılacaktır.

Devamlılık kategorisi veya deneysel devamlılık (experi-ential continuum)'a daha önce değinmiştik. Konu ettiğimiz bu prensip eğitsel tecrübelerle eğitsel olmayan tecrübelerin bir birinden ayrılması ile ilgilidir. Bu ayrımın yalnızca geleneksel eğitimin kritiğinde değil, fakat aynı zamanda farklı bir tip eğitimin ortaya konması ve yürütülmesi için de gerekli olduğu aşikârdır. Bununla beraber, bu ayırma fikrinin gereği üzerinde biraz durmak yerinde olur. İleri eğitim hareketinin, halkın bağlı olduğu demokratik ideallerle, otokratik olan geleneksel okuldan daha fazla bağdaştığı rahatça söylenebilir. Yeni cereyanın kabul görmesinin diğer bir sebebi de, bunun geleneksel okulun katılığına karşılık daha insanî metotlarla çalışmasıdır. Bu noktada demokratik ve insanî çalışmaları neden otokratik ve katı çalışmalara tercih ettiğimizi açıklamamız gerekecektir. Neden sözcüğü ile bizi tercihe götüren nedenleri (causes) değil, fakat tercihin mantık yönünden delillendirilmesi (reason)'ni kastetmekteyim. Nedenlerden biri yalnızca okulların değil, fakat basın, konferanslar, meydan nutukları, kanunlar ve kanun yapan teşekküllerimizin, bize demokrasinin bütün sosyal kuruluşların en iyisi olduğunu telkin etmeleridir. Bu fikri yaşadığımız çevreden öylesine özümlemişizdir ki o, bizim zihnî ve ahlâkî yapımızın bir parçası haline gerektiğinin mantiki delili aynı şey değildir.

Burada benim maksadım mantıkî deliller konusunda teferruata inmek değildir Fakat tek bir soru sormak istiyorum. Demokratik düzenin demokratik olmayan ve «antidemokratik sosyal düzene nisbeten 'daha geniş ölçüde benimsenebilen ve zavkle yaşanan daha iyi nitelikte insanî tecrübeleri meydana getirmediğini söyleyebilir miyiz? Kişi özgürlüğüne, fâzilete insan münasebetlerine saygı prensibinin pek çok insana, baskı ve şiddet metodlarının sonuçlarına nispetle daha kaliteli tecrübeler kazandırdığı söylenemez mi?

Demokratik düzeni tercih etmemizin sebebi, karşılıklı dayanışma ve ikna yoluyla daha kaliteli tecrübelerin meydana geldiği hususundaki kanaatimiz değil midir?

Yukarıdaki soruların cevabı olumlu ise (kanaatimce demokrasi ve hümaniteyi tercih edişimizi haklı gösterecek başka sebep yoktur), ileri eğitimin hoş karşılanmasının başlıca sebebi bu eğitimin insanî metotları uygulaması ve demokrasi ile bağdaşması dolayısıyla farklı tecrübelerin değerleri arasında mevcut olan ayrılıklara yer vermesidir. Şu halde bir ayırma (discrimination) ölçüsü olarak, tecrübenin devamı prensibine dönebilirim.

Esas itibariyle, alışkanlık biyolojik olarak yorumlandığında, bu prensip alışkanlık olayına dayanır. Alışkanlığın özelliği, yapılan ve yaşanan her tecrübenin yapanı ve yaşayanı değiştirmesidir; bu değişme istesek de istemesek de bundan sonraki tecrübelerin kalitesine etki yapacaktır. Çünkü bu tecrübelere kişi oldukça değişmiş olarak iştirak edecektir. Bu alanda ele alınan alışkanlık prensibi az çok sabit bir tarzda iş görme anlamından daha derinlere gidecektir; oysa alışkanlığın bu anlamı bazı özel hallerde diğerini de kapsar. Alışkanlık, duygusal ve zihnî atitüdleri, bunların meydana gelişini, temel duygusal hayatı, hayat boyunca önümüze çıkan bütün şartları karşılama ve onlara tepkide bulunma yollarını kapsar. Bu açıdan tecrübenin devamlılığı prensibi her bir tecrübenin kendinden öncekilerden bir şeyler, aldığı ve sonrakilerin kalitesine "etki yaptığı anlamına gelir. Şairin dediği gibi:

öyle bir geçittir ki

Bütün yaşantılar.

Aşıldıkça,

Görülür varılan alemde ışıklar!...

Ben hareket ettikçe

Bir taraftan parlar,

Söner bir taraftan

Bu ışıklar.

Mamafih tecrübeleri birbirinden ayırmak için elimizde hiçbir kriter bulunmamaktadır. Zira prensip üniversal anlamda tatbikî bir değer taşımaktadır. Her durumda bir çeşit devamlılık vardır. Tecrübenin devamlılığını fark ettiğimiz çeşitli formlar söz konusu olduğunda, tecrübeler arasındaki ayrılığın temeline inmiş oluruz. Vaktiyle öne sürdüğüm bir fikre karşı yapılan bir itirazla bundan ne kastedildiğini aydınlatabilirim: Gelişim, aktif bir devamlılık anlamında kullanıldığı takdirde eğitim süreci, gelişim kavramı ile özdeşleştirilebilir.

Yalnızca fiziksel yönden değil, fakat zihnî ve ahlakî yönden de büyüme ve gelişme devamlılık prensibine bir örnek teşkil eder. Gelişmenin farklı istikametler gösterebileceği hakkında itirazlar vardır. Meselâ hırsızlık mesleğine başlayan bir adam, o istikamette gelişebilir ve eksersizle mahir bir hırsız olabilir. “Gelişim”in kâfi olmadığı iddia edildiğine göre, bizim, gelişmenin istikametini ve yöneldiği sonucu da göstermemiz gereklidir. Bu itirazı kesin bir sonuç olarak kabul etmeden önce durumu biraz daha incelememiz icabeder.

Şüphesiz bir adam yaman bir hırsız, iyi bir ganster veya kötü bir politikacı olarak yetişebilir. Gelişme eğitim ve eğitim bir gelişme olarak ele alındığında, gelişmenin genel olarak kolaylaşıp kolaylaşmadığı sorunu ile karşılaşırız. Böyle bir gelişme kendisini bu yolda destekleyen koşulları yaratır mı, yoksa yeni yönlerde devamlı surette gelişmek için fırsatlar, uyaranlar ve imkânlar içinde yetişen şahsı engeller mi? Özel bir istikamette gelişmenin çeşitli yollardan gelişme imkânlarını açan atitüd ve alışkanlıklar üzerinde etkisi nedir? Kısaca şunları söyleyerek sizi bu sorulara cevap vermeğe bırakacağım. Yalnız ve yalnız belli bir yönden gelişme devamlı değişmeye götürdüğü takdirde eğitim kriterlerine cevap vermiş olur. Zira bu kavramın özel ve sınırlı değil, fakat evrensel bir uygulama alanı bulması gereklidir.

Şimdi eğitsel olan ve olmayan tecrübeleri birbirinden ayıran bir kriter olarak devamlılık sorununa dönüyorum. Görüldüğü gibi, her bir durumda bir çeşit devamlılık vardır. Çünkü her tecrübe, atitüdlerin daha iyi veya daha kötü olmasına etki yapar; bu atitüdler için, belirli tercihler ve itmeler (aversion) meydana getirerek şu veya bu sonuca götürecek fiilleri kolaylaştırarak veya güçleştirerek gelecekteki tecrübelerin kalitesini tayin etmeye yardım eder. Ayrıca her tecrübe, bir dereceye kadar gelecekteki tecrübelerin objektif koşullarına da etki yapar. Meselâ konuşmayı yeni öğrenen bir çocuk yeni bir kolaylık ve isteğe sahip olduğu gibi aynı zamanda, gelecekte öğreneceği şeyler için çevresinde imkânlar da geliştirmiş olur. Üstelik okumayı öğrendiğinde kendine yeni bir ufuk açılmış olur. Bir insan, öğretmen, avukat, doktor veya sigortacı olmayı kararlaştırırsa bu niyetini gerçekleştirdiğinde bir dereceye kadar gelecekte çalışacağı çevreyi de tayin etmek zorundadır. Bu kişi kendini belli koşullara karşı hissen ve fiilen öylesine bağlamıştır ki, başka bir meslek seçmiş olsaydı çevresinde kendine uyarıcı olabilecek birçok koşullara karşı nispeten kayıtsız kalacaktı.

Devamlılık prensibi bazen her hale uygulanabilirse de günlük tecrübelerin kalitesi bu prensiplerin uygulama tarzını da etkiler. Bazen bir çocuğu şımartmaktan, bazen da şımarık bir çocuktan söz ederiz. Bir çocuğu aşırı şımartmanın etkisi devamlılık gösterir. Bu, çocukta öyle bir atitüd meydana getirir ki, çocuk gelecek için kişilerin ve eşyaların kendi istek ve kaprislerini desteklemelerini ister. Bu atitüd çocuğu istediği anda istediği şeyi yapmak için imkân aramaya yöneltir. Çocuk aynı zamanda, engelleri aşmak için gayret ve sebat gerektiren durumlarda beceriksiz ve aksi hale gelir. Tecrübenin devamlılığı prensibi ile, bu devamlılığın bazen, kişinin daha ileri gelişimini engelleyebileceği arasında bir paradoks yoktur.

Diğer taraftan eğer bir tecrübe kişinin tecessüsünü uyandırır, teşebbüsünü kuvvetlendirir ve onu gelecekte ele alınmamış alanlara karşı kuvvetle arzulu ve amaçlı hale getirirse, bu takdirde devamlılık prensibi farklı bir iş görmüş olur. Her tecrübe hareket halinde bir kuvvettir. Tecrübenin değeri amaçlarına göre değerlendirilir. Yetişkin bir eğitimcinin sahip olduğu tecrübe olgunluğunun, onu daha az tecrübeli olanların yapamayacağı bir iş olan, gençlerin her tecrübesini değerlendirme pozisyonuna sokar. O halde, bir eğitimcinin görevi, bir tecrübemin hangi yönde seyrettiğini görmektir. Eğitimci, anlayışını, çocukların ve gençlerin tecrübelerinin içinde cereyan ettiği koşulları düzenlemeye yardımcı olacak şekilde kul­lanmadığı takdirde, onun daha olgun olması bir anlam taşımaz. Bir tecrübenin hareket halindeki kuvvetinin ve amaçlarının dikkate alınmaması bizzat tecrübe prensibine bir ihanettir. Bu ihanet iki yönde kendini gösterir. Birincisi eğitimcinin geçmiş tecrübelerden gereği gibi faydalanamaması, ikincisi ise beşerî tecrübelerin tamamıyla sosyal olduğuna temas ve komünikasyon gerektirdiğine inanmamasıdır. Konu ahlâkî yönden ele alınırsa, olgun kişinin kendi tecrübeleriyle kazanmış olduğu anlayışı gençlerden esirgemeye hakkı yoktur. Mamafih dışarıdan lüzumsuz olarak yapılan bazı baskıların bir çeşit kaide olarak kabul edildiği ve bunların diğer yönden tepki gösteren bir hususu daha önceden söylenmişti. Yetişkinin sadece bir dış kontrolü empoze etmeksizin, kendi geniş tecrübelerini nasıl uygulamaya koyabileceğine dair bazı şeyler söylemek yerinde olur. Bir yandan yetişkinin hangi atitüdlerin eğilimlerin meydana geldiğini görmek konulması gerekir. Eğer yetişkin gerçekten eğitimci ise, bu yönden onun, hangi atitüdlerin gelişmeye götüreceğini, hangi atitüdlerin bunu engelleyeceğini ayırt edebilmesi önem taşır. Diğer yönden, eğitimcinin, öğrencilerin zihninde olan biten hakkında fikir sahibi olması için fertlere ferd olarak anlayış göstermesi gerekir. Ana baba ve öğretmenin diğer yetenekler yanında yukarıda sözü edilen- edilen yeteneklere de sahip olmaları icabeder; böylece tecrübelere dayanan bir eğitim sisteminin başarı ile sevk ve idare edilmesi geleneksel eğitim usullerini izlemekten daha güç hale gelecektir.

Fakat konunun diğer bir yönü de vardır. Tecrübe sadece ferdin içinde geçmez. Bir tecrübe, ferdin amaç ve istekleriyle ilgili atitüdlerin meydana gelmesini etkilediği için devamlıdır. Ancak iş bu kadarla da bitmez. Her gerçek tecrübenin, bir dereceye kadar objektif koşullarla değişen aktif bir yönü vardır. Mesela medeniyet ve vahşet arasındaki fark genel anlamda tecrübelerin kendinden sonra gelecek olanları etkileyen objektif koşulları değiştirme derecesiyle açıklanabilir. Yolların, hızlı nakil araçlarının, aletlerin ve edevatın, ev eşyasının, elektrik ışık ve enerjisinin mevcudiyeti buna bir örnek teşkil eder. Mevcut medeni tecrübelerin dış koşulları tahrip edilirse, kısa zamanda bizim tecrübelerimiz barbar insanların tecrübeleri haline gelir.

Kısaca doğumdan ölüme kadar, geniş ölçüde daha önceki insan faaliyetleriyle meydana gelmiş ve bize intikal etmiş olan insanlar ve objeler âleminde yaşamaktayız. Bu gerçeği göz önünde bulundurmazsak, tecrübeyi sadece insanın bedeninde ve zihnide e cereyan eden bir şey olarak telâkki etmiş oluruz.  Tecrübenin boşlukta meydana gelmediğini söylemeye lüzum yoktur. Tecrübenin ferdin dışında meydana gelmesine sebep olan kaynaklar vardır. Tecrübe bu kaynaklardan devamlı olarak beslenir. Gecekonduda oturan bir çocuğun, iyi evde oturandan farklı tecrübeler kazandığında kimsenin şüphesi yoktur. Yine aynı şekilde köyde yetişen çocukla şehirdeki arasında veya deniz kenarında büyüyen çocukla karada yetişen arasında tecrübeler yönünden farklar vardır. Genel olarak bu gibi gerçekler kaydetmeye değmeyecek kadar normaldir. Fakat bunların eğitim yönünden önemi takdir edildiğinde, bunlar eğitimcinin tecrübeleri zahmetsizce yönetebilmesi için yol gösterirler. Eğitimcilerin başlıca sorumluluğu çevre koşullarıyla meydana gelen aktüel tecrübeleri şekillendirmek değil, fakat aynı zamanda çevrede gelişmeye götürecek tecrübeleri hesaba katmaktır, Her şeyden çok eğitimci, değerli tecrübeleri meydana çıkartmak üzere fizik ve sosyal çevreden nasıl faydalanılacağını bilmelidir.

Geleneksel eğitimin böyle bir problemi yoktur.  Bu eğitim, bu gibi sorunlardan sistematik o1arak kaçmıştır. Sıralardan, kara tahtadan, küçük bir bahçeden meydana gelen okulun ihtiyacı karşılayacağı düşünülmüştür.  Öğretmenin eğitim kaynakları olarak faydalanmak üzere mahalli çevreyi fizikî, tarihî, ekonomik, benzeri koşullar yönünden yakından tanıması için bir zaruret yoktur. Bilakis eğitimle tecrübeler arasında gerekli bağıntıya dayanan eğitim sistemi, prensiplerine sadık kaldığı sürece, bu hususları devamlı surette göz önünde bulundurmak zorundadır. İşte eğitimciye yüklediği bu sorumluluk dolayısıyla ileri eğitimin uygulanması geleneksel eğitime nispeten daha güçtür.

Eğitim faaliyetlerini, eğitim gören ferdin kendi koşullarına sistematik şekilde tâbi olarak sınırlandırmak mümkündür. Bu ise, yetişkinlerin daha olgun tecrübelerinin verimini temsil eden, kitap, araç ve gereç, öğretmenin yeri ve fonksiyonu sistematik surette gençlerin eğilim ve duygularına bağlı olarak görüldüğü takdirde sağlanabilir. Bu objektif faktörlere dış kontrolün zorunluluğu ve kişinin özgürlüğünün sınırlandırılması pahasına önem veren her teori, tecrübenin yalnızca kişinin tâbi olduğu objektif koşullara bağlı olarak düşünüldüğünde, gerçek tecrübe sayılabileceği    eğilimine dayanmaktadır.

Burada objektif koşulların bertaraf edilebileceğini kastetmiyorum. Bunların göz önünde bulunması tabiidir. Objeler ve insanlarla dolu olan bir dünyada yaşadığımız ve bunun kaçınılmaz bir gerçek olduğu her zaman teslim edilir. Bununla beraber, kanaatimce bazı ailelerin ve okullarda cereyan eden şeylerin gözlemi, bir kısım veli ve öğretmenlerin, kişinin kendi yarattığı içten koşulları objektif koşullara tâbi olarak ele aldıklarını buna göre hareket ettiklerini göstermektedir. Bu durumda, yalnızca iç koşulların birinci derecede önem taşıdığı değil -ki bir bakımdan bu böyledir- fakat aynı zamanda bunların mevcudiyetiyle tüm eğitim sürecinin tayin edildiği farz edilmektedir.

Bu durumu, bir küçük çocuğu ele alarak aydınlatmak isterim. Bir bebeğin yiyecek, dinlenme ve faaliyet ihtiyacı bir bakıma muhakkak ki önemli ve kesindir. Beslenmenin sağlanması gerekir; bebeğin rahat uyuması ve benzeri haller için tedbir almak lâzımdır. Fakat bu gerçekler, bebek huzursuz olduğu veya her ağladığı zaman annenin onu beslemesi gerektiği ve beslenme, uyuma gibi durumlarda muntazam bir program yapılmaması anlamına gelmez. Akıllı bir anne, çocuğun ihtiyaçlarını göz önünde bulunduracaktır.  Fakat bunu yaparken ihtiyaçların karşılandığı objektif koşulları tanzim etme sorumluluğunu da unutmayacaktır. Anne bu hususta genel olarak çocuğun normal gelişmesinde rol oynayan tecrübeleri tayin etmek üzere uzmanların tecrübelerinden ve kendi geçmiş tecrübelerinden faydalanacaktır. Bu koşullar muhakkak ki bebeğin birdenbire ortaya çıkan iç koşullarına tâbi olmayıp, bunlarla belli bir «etkileşim» (interaction) meydana gelecek şekilde düzenlenir.

Yukarıda kullanılan etkileşim kelimesi, bir tecrübeyi eğitsel fonksiyon ve kuvvet çerçevesinde yorumlayan ikinci başlıca prensibi açıklamaktadır. Etkileşim, tecrübede objektif koşullara ve iç koşullara aynı derecede önem vermektedir. Her hangi bir normal tecrübe; bu iki koşul arasında cereyan eden karşılıklı bir etkileşimdir. Bu iki taraflı koşul «durum» (situation)u meydana getirir. Geneneksel eğitimin karşılaştığı güçlük, tecrübeleri kontrol eden dış koşullar üzerinde, durması değil, fakat aynı zamanda tecrübenin çeşidini tayin eden iç faktörlere de çok az önem vermesindedir. Geleneksel eğitim, etkileşim prensibini tek taraftan bozmuştur. Fakat bu, yeni eğitimin aynı prensibi diğer taraftan bozması gerektiği anlamına gelmez. Tabii, evvelce konu edilen «ifrat-tefrit» eğitim felsefesine göre hareket etmek, bu ihlâl için bir sebep teşkil eder.

Bir bebeğin gelişmesinde, objektif koşulları düzenleme ihtiyacı ile ilgili olarak yukarıda verilen örnek, evvelâ ana-babanın, bebeğin beslenme, uyuma gibi tecrübelerinin vuku bulduğu koşulları düzenlemekle sorumlu olduğunu göstermektedir. Ayrıca bu sorumluluk, geçmişin birikmiş tecrübelerinden faydalanmakla, meselâ, yetkili doktorların ve normal bedenî gelişme üzerinde özel surette çalışmış olan diğer kişilerin tavsiyeleriyle yerine getirilebilir. Beslenme ve uyku gibi objektif koşulları düzenlemek üzere bu gibi kaynaklardan faydalanması, annenin özgürlüğünü kısıtlar mı? Yoksa annelik görevini yerine getirmek için zekâsını geliştirmesi, özgürlüğünü daha da arttırır mı? Şüphesiz, bu gibi tavsiye ve direktifler, her durumda izlenecek katı emirler haline gelirse hem annenin, hem de çocuğun özgürlüğü kısıtlanır. Bu kısıtlama ise aynı zamanda, kişisel yargılarda kendini gösteren bir sınırlamadır.

Objektif koşulların düzenlenmesi, bir bebeğin özgürlüğünü hangi yönlerden sınırlar? Bebek oynamak istediği bir zamanda, karyolasına konursa, acıktığı zaman beslenmezse, dikkat çekmek istediği zaman kucağa alınıp hoplatılmazsa bazı sınırlamalar söz konusu olabilir. Anne ya da dadı, çocuğu, düşmek bulunduğu bir ateşten kaçırdıkları zaman da tahdit(sınırlama) söz konusudur. Daha sonra özgürlük hakkında söyleyeceklerim olacaktır. Bu noktada, özgürlüğün nispeten geçici olaylara göre mi düşünüleceği yoksa anlamının gelişen tecrübelerin devamında mı bulunacağını sormak yeterlidir.

Fertlerin dünyada yaşadıklarını söylemekle, somut olarak onların bir durumlar serisi içinde yaşadıklarını kastetmiş oluyoruz.Bu fertlerin bu durumlar içinde yaşadıkları söylendiği zaman buradaki içinde kelimesi, paranın cebin içinde ya da boyanın kutunun içinde olduğunu söylemekten farklıdır. Bu fert ve objeler ve diğer insanlar arasında etkileşimin devam ettiği anlamına gelir Durum ve etkileşim kavramları birbirinden farklıdır.Bir tecrübe, bir fertle onun çevresi arasında meydana gelen oluşumlar anlamına geldiğinden daima aynıdır; burada çevre, ferdin her hangi bir konuda durumun bir parçası hakkında konuştuğu insanlar, oynadığı oyuncaklar, okuduğu kitap- bu takdirde içinde bulunduğu durumun koşulları İngiltere, eski Yunan veya hayalı bir ülke olabilir- veya yaptığı tecrübeyi meydana getiren kişisel ihtiyaç, arzu, amaç ve istidatların etkileştiği koşullardır. Bir insan İspanya’da şato kurarken dahi, hayalen yaptığı bir takım objelerle etkileşim halindedir.

Devamlılık ve etkileşim prensipleri  birbirinden ayrı değildir. Bunlar kendi aralarında birleşirler. Bu iki prensip tecrübenin enine boyuna safhalarıdır. Farklı durumlar birbirini takip eder. Yalnız devamlılık prensibi dolayısıyla önceden olan bazı şeyler sonraya geçiliri. Bir fert bir durumdan diğerine geçerken, dünyası, çevresi genişler veya bütünleşir. Fert kendisini başka bir dünyada değil, fakat aynı dünyanın farklı bir kısmında veya yönünde görür. Bir durumda edindiği bilgi vemaharet, bunu takibeden durumu anlaması ve bu durumla etkin bir şekilde baş edebilmesi bir vasıta olur. Bu süreç hayat ve öğrenme devam ettiği müddetçe böylece sürüp gider. Bu böyle devam etmediği takdirde, tecrübeyi meydana getiren faktörler parçalandığından tecrübenin seyri düzensiz bir hal alır. Kısımları ve parçaları bölünmüş bir dünya. şahsiyet bölünmesinin işareti ve sebebidir. Bu parçalanma bir noktaya geldiği zaman, şahsa deli diyoruz. Diğer taraftan arka arkaya gelen tecrübeler birbirleriyle münasebettar olduğu zaman kişi şahsiyet bütünlüğüne sahiptir diyoruz. Böyle bir bütünlük bir biriyle ilgili objelerle inşa edilebilir.

Devamlılık ve etkileşim birbirleriyle aktif olarak birleştikleri zaman bir tecrübenin eğitsel anlamını ve değerinin ölçüsünü meydana getirirler, .buna göre bir eğitimcinin ilk ve doğrudan doğruya ilgili olduğu husus, etkileşimin vukubulduğu durumlardır. Duruma bir faktör olarak katılan fert, belli bir zamanda değişmez. Eğitimcinin düzenleyebileceği imkânlar, objektif koşullar, diğer faktörleri meydana getirirler. Önceden de kaydedildiği gibi, “objektif koşullar” deyimi geniş bir sahayı ilgilendirir. Bu, eğitimcinin yaptığı şeyleri, nasıl yaptığını, yalnızca konuşma diliyle değil, fakat aynı zamanda ses tonunu da içine almak suretiyle ihtiva eder. Araçlar, gereçler, kitaplar, aletler, oyuncaklar ve oynanan oyunlar da buna dahildir. Ferdin etkileşim halinde bulunduğu materyaller ve hepsinden önemlisi kişinin meşgul olduğu durumların tüm sosyal yapısı bunun içine girer.

Objektif koşulların eğitimci tarafından düzenlenebileceği söylendiği zaman, bundan, tabiatıyla eğitimcinin başkalarının tecrübesine doğrudan etki yapma yeteneğini ve böylece değerli tecrübe meydana getirmek üzere öğretilen kişilerin mevcut istidat ve ihtiyaçlarıyla etkileşen çevreyi tayin görevini de yüklenmiş olduğu kastedilmektedir. Geleneksel eğitimin güçlüğü, eğitimcilerin üzerlerine bir çevre yaratmak sorumluluğu almış olmalarından doğmamaktadır. Bu güçlük, onların tecrübenin meydana getirilmesinde diğer faktörü nazarı dikkate almamalarından doğmaktadır. Bu faktör, öğrencinin kabiliyet ve amaçlarıdır. Fertte belli bir seviyede tepki yaratma kabiliyetinden ayrı olarak belli koşulların esas olarak arzu edildiği kabul edilmekteydi. Karşılıklı adaptasyonun bulunmayışı öğretim ve öğrenim sürecini tesadüfî hale getirdi. Düzenlenen konuların kimlere uygun geldiğini fertler bizzat öğrendiler. Diğerleri ellerinden geleni yaptılar. Bu durumda objektif koşulları seçme sorumluluğu belli bir zamanda öğrenin fertlerin ihtiyaç ve istidatlarının anlaşılması zorunluluğunu da kapsamaktadır. Belli materyal ve metotların farklı zamanlarda diğer fertlere uygulanmalarında etkin olmaları yetmez.  Bunların, belli kişileri, belli zamanlarda eğitisel kalitesi olan bir tecrübe edinmesinde fonksiyonel olduklarını düşünmek için bir sebep olması gerekir.

Bebeklere biftek verilmemesinin, bifteğin besin değeriyle ilgisi yoktur. Trigonometriyi ilkokulun birinci veya beşinci sınıfında öğretmeyişimiz, bu konunun güç olmasından dolayı değildir. Eğitsel olan ve gelişmeye götüren ders konusu değildir. Öğrencinin gelişim seviyesi göz önünde bulundurulmaksızın kendi içinde eğitsel değer   atfedeceğimiz bir konu yoktur.  Fertlerin ihtiyaç ve kapasitelerine uyma hususundaki ihmal belli konu metodların aslî anlamda kültürel ve zihnî disiplin için iyi olduğu düşüncesinin kaynağı olmuştur. Soyut anlamda eğitsel değer diye bir şey yoktur. Bazı konu ve metotları, belli olay ve gerçekleri bilmenin kendi içinde eğitsel değer taşıdığı eğilimidir ki geleneksel eğitimin konularını, geniş ölçüde hazmedilmemiş materyallere irca etmesine sebep olmuştur. Bu anlayışa göre ders konularını, aydan aya ve yıldan yıla kantitatif bir sınıflama yaparak, kantite ve güçlük yönünden düzenlemek kafidir. Öğrenci bu muhtevayı, dışarıdan düzenlenen dozajlarda almak zorundadır. Öğrenci, bedenî veya zihnî bir tembellik sonucu bu konuyu öğrenemeyip, konuya karşı duygusal bir tepki geliştirirse kendisi hatalı addedilmektedir. Hatanın ders konusunda veya onun öğretim tarzında olup olmadığı hususu uzun zaman araştırılmamıştır.    Etkileşim prensibi, konuların ferdin ihtiyaç ve kapasitesine uydurulmasındaki b aşarısızlığın eğitsel olmayan bir tecrübeye sebep olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Kişinin ders konusuna intibakındaki başarısızlık ta aynı sonuca götürmektedir.

Bununla beraber, devamlılık prensibinin eğitime tatbiki, eğitim sürecinin her safhasında, geleceğin göz önünde bulun durulması gereğini ortaya koymaktadır. Bu fikir, geleneksel eğitimde yanlış anlaşılmakta ve ciddî sapmalara sebep olmaktadır. Geleneksel eğitim, sonra ihtiyaç duyulacak (gençlikte ve| ya yetişkinlikte) belli maharetleri edinerek ve belli konuları öğrenerek, öğrencilerin, geleceğin ihtiyaç ve şartlarına tabiatıyla hazırlanacaklarını farz etmektedir. Günümüzde “hazırlama” güvenilmeyen bir fikirdir. Birjbakıma, her yaşantının, kişiyi daha derin ve daha yaygın özellik taşıyan sonraki yaşantılara hazırlamak hususunda bir şeyler yapması gerekir. Gelişmenin devamlılığı. Tecrübelerin yeni baştan inşasının anlamı budur. Diğer taraftan belli bir miktar aritmetik, coğrafya tarih vb. öğreterek, bu incelemelerin gelecekte işe yarayacağını düşünmek yanlıştır. Keza, okuma ve saymada maharet kazanmanın, otomatik olarak, onların öğrenildiği şimdiki durumdan farklı koşullarda da doğru ve etkin anlamda meydana geleceğini zannetmekte yanlıştır.

Hemen herkes, geriye okul hayatına baktığı zaman öğrenimi sırasında kavramış olması gereken bilginin ne olduğunu ve durumunu sağlamlaştırmak için öğrenmiş olduğu teknik maharetlerin neden farklı bir form içinde tekrar öğrenilmesi gerektiğini merak eder. Gelişmek ve akıllıca ilerlemek için okulda öğrendiklerini unutmak zorunda kalmayan insan şanslıdır. Bu sorunlar, öğrencinin konuları yalnızca imtihanda başaracak yeterlikte öğrendiği için, yeteri kadar öğrenemediğini söyleyerek cevaplandırılamaz. Güçlüklerden biri ders konusunun soyut bir ortamda öğrenilmiş olmasıdır. Konu âdeta su geçmez bir bölüme koyulmuştur. Bu bilgiye ne oldu, nereye gitti, diye sorulduğunda, doğru cevap, onun orada özel bölümde, ilk konulduğu yerde olduğudur. Bunlar öğrenilirken mevcut olan koşullar aynen tevali ettiğinde, konular da ortaya çıkacak ve faydalanılacaktır. Fakat konular kendi başlarına ve diğer tecrübelerden öylesine ayrılmış bir şekilde öğrenilmişlerdir ki hayatın gerçek koşulları altında bunlardan faydalanılamamıştır. Böyle bir öğrenmenin zamanın ne kadar özümlenirse özümlensin,  gerçekten hazırlayıcı olduğunu söylemek tecrübe kanunlarına aykırıdır. Keza, hazırlık hususunda kusur bu noktada bitmez. Belki de tüm pedagojik yanılmaların en büyüğü, bir insanın o anda çalıştığı belli şeyi öğrendiğinin sanılmasıdır. Devamlı atitüdlerin, hoşlanma ve hoşlanmamaların meydana gelmesinde, paralel sıra takip eden tâli öğrenmelerin rolü vardır. Bunlar çoğu zaman öğrenilen imlâ, coğrafya veya tarih konularından daha önemli olabilir. Zira temel olarak bu atitüdlerin gelecek için önemi vardır. Geliştirilmesi gereken en önemli atitüd öğrenmeye devam arzusudur. Bu yöndeki çalışmalar teşvik edileceği yerde zayıflatılırsa, hazırlıksız  bulunmaktan da önemli şeyler meydana gelebilir, öğrenci, gerçekte, yasadığı mütdetçe karşılaşacağı durumlarla başa çıkmasında kendisine yardımcı olacak tabii istidatlarından sıyrılacaktır. Çoğu zaman az tahsil gördüğü halde, tahsil azlığının kendilerinde müspet rol oynadığı görülen insanlarla karşılaşırız. Bu kişiler hiç olmaz ise sağduyularını ve yargılama kabiliyetlerini muhafaza etmişler ve yaşamanın gerçek koşulları, onlara, tecrübelerin-faydalanma gibi değerli bir yetenek kazandırmıştır. Kişi şayet öğrenme sürecinde kendi ruhunu, değerleri takdir hissini, bu değerlerin bağıntılarını, öğrendiklerini uygulama arzusunu ve her şeyden çok tecrübeler meydana geldikçe onlardan anlam çıkarma yeteneğini kaybedecekse, coğrafya ve tarih hakkında klişe bilgiler edinmesinin, okuma ve yazma yeteneği kazanmasının faydası ne olabilir?

O halde eğitimde hazırlığın gerçek anlamı nedir? Önce bu, genç olsun, yaşlı olsun bir insanın tecrübelerini yaşadığı an onlardan faydalandığı anlamına gelir. Hazırlık, kontrol eden bir sonuç olarak görüldüğünde halen mevcut istidatlar hipotetik bir geleceğe feda edilmiş olmaktadır. Böyle olunca da gelecek için hazırlanma, anlamını kaybetmektedir. Bugünü yalnızca yarına hazırlanmak için kullanma ideali kendi kendisiyle çelişme halindedir. Bu, kişinin gelecek için hazırlanma imkânlarını engeller. Biz daima başka bir zamanı değil fakat bu günü yaşarız; ancak bu günün yaşantılarından tam bir anlam çıkararak geleceğe hazırlanmış oluruz. Bizi uzun zaman içinde bir noktaya getirecek olan tek hazırlık da budur.

Yukarıda söylediklerimizle günün tecrübelerine geçerli bir anlam kazandıracak koşullara dikkat etmemiz gereğine işaret etmiş bulunuyoruz. Sonuç, günümüz tecrübelerinden zevk aldığımız sürece mesele yoktur, anlayışının tam karşıtıdır. İşte burada da bir ifrattan diğerine kolayca tepki gösterildiği göze çarpmaktadır. Geleneksel okullar, bugünü uzak ve az çok bilinmeyen bir geleceğe feda ettiklerinden bu okullarda eğitimcinin, çocuğun günlük tecrübelerine karşı sorumluluğunun pek az olduğuna inanılmaktadır. Bununla beraber bugünün yarınla bağıntısı bir ifrat-tefrit meselesi değildir. Bugün nasıl olsa yarını etkileyecektir. Olgun insanlar bugün ile yarın arasındaki bağıntılar hakkında fikri olanlardır. Sonuç olarak bu kişilere, geleceği uygun yolda etkileyecek koşulları meydana getirme görevi düşmektedir. Gelişim veva olgunluk olarak eğitim daima devam eden bir süreçtir.

 


Yorumlar - Yorum Yaz


Hava Durumu
Anlık
Yarın
18° 28° 12°
Saat