Üyelik Girişi
Kategoriler
Videolar
Site Haritası
Takvim
Ziyaret Bilgileri
Aktif Ziyaretçi6
Bugün Toplam256
Toplam Ziyaret408020

Murat Kaymak

Betrand Russell-Çağdaş Eğitim Kuramının Temel İlkeleri

(Eğitim Üzerine- (Çev. Nail Bezel) Say Yayınları s.11-31, 4. Baskı,1999, İstanbul)

Geçmiş zamanlarda eğitim üzerine yazılmış düşünce yazılarının en iyilerini okurken bile, insan, eğitim kuramında olmuş değişikliklerin farkına varır. On dokuzuncu yüzyıldan önce eğitim kuramının iki büyük reformcusu Locke ve Rousseau idi. Her ikisi de ünlerini hak etmişlerdi, çünkü ikisi de yazdıkları çağda yaygın olan birçok yanlışa karşı çıktılar. Ama ne Locke ne Rousseau kendi yönlerinde hemen hemen bütün çağdaş eğitimcilerin gittiği kadar ileri gitmedi. Örneğin, ikisi de liberalizm ve demokrasiye götüren eğilimdeydiler. Ama ikisi de yalnız soylu aileden gelen bir çocuğun eğitimini konu edinirler ve bir kişinin bütün zamanı bu çocuğun eğitimine ayrılır. Böyle bir düzenlemenin sonuçlan ne kadar iyi olursa olsun, çağdaş anlayı­şa sahip hiçbir kimse bunu ciddi olarak düşünemez. Çünkü her çocuğun yetişkin bir özel öğretmenin bütün zamanını alabilmesi aritmetik açıdan mümkün değildir. Bu nedenle böyle bir düzenlemeden ancak imtiyazlı sınıf yararlanabilir. Adil bir dünyada böyle bir düzenin varlığı söz konusu olamaz. Çağdaş insan uygulamada kendi çocukları için özel yararlar arasa bile, herkese, en azından ondan yararlanabilecek yetenekte olanlara açık bir eğitim yöntemi bulunmadıkça sorunu kuramsal açıdan çözülmüş saymaz. Hali vakti yerinde olanların derhal içinde yaşadı­ğımız koşullarda herkese açık olmayan eğitim olanakla­rından vazgeçmeleri gerektiğini söylemek istemiyorum. Böyle bir şeyi istemek uygarlığı adalete feda etmek olurdu. Demek istediğim, gelecekte yaratmayı hedef alacağımız eğitim düzeyinin her çocuğa var olan en iyiden yarar­lanma fırsatını vermesidir. Böyle bir ülkü kısa zamanda gerçekleşebilir olmasa bile, ülküsel bir eğitim düzeni demokratik olmalıdır. Sanırım bu görüş bugün genellikle ka­bul edilir. Bu anlamda demokrasiyi göz önünde bulunduracağım. Savunacağım her şeyin evrensel niteliği bulunacak; ama bu demek değildir ki eğer birey çocukları için daha iyisini sağlayabilecek durumda ise, yine de onları niteliksiz eğitimin kötü koşullarına feda etsin. Locke ve Rousseau'nun yazılarında böylesine sulandırılmış bir demokrasi anlayışı bile yok. Rousseau soyluluğa inanmadığı halde, eğitim söz konusu olduğunda bu inançsızlığı­nın mantıksal sonuçlarını hiç algılamadı.

Bu demokrasi ve eğitim konusunun aydınlığa kavuş­turulması önemlidir; şaşmaz ve katı bir tekdüzelikte diren­mek yıkım olurdu. Bazı çocuklar öbürlerine göre daha ze­kidirler ve yüksek öğrenimden daha çok yararlanabilirler. Bazı öğretmenler iyi eğitilmiştir ya da daha yeteneklidir, ama herkesin küçük sayıdaki en iyi öğretmenlerden ders alabilmesi olanaksızdır. En yüksek düzeyde eğitim her­kes için arzu edilir olsa bile, ki ben bundan emin değilim, şu anda herkesin böyle bir eğitim görmesi mümkün değil­dir. Bu nedenle kaba bir demokrasi ilkesinin uygulanması Kimsenin böyle bir eğitimi görmemesi sonucunu getire­cektir. Böyle bir görüş benimsenirse bilimsel ilerleme üzerinde ölümcül etki yapar, bundan yüz yıl sonrasının genel eğitim düzeyini istenilmeyecek bir düzeye düşürürdü. Şu anda ilerleme mekanik bir eşitliğe feda edilmemelidir. Eğitimde demokrasi konusuna dikkatle yaklaşmalı, bu arada toplumsal adaletsizlikle ilişkisi bulunan değerli ürünlere elden geldiğince az dokunmalıyız.

Ancak herkese açık olmayan bir eğitim yöntemini ye­terli saymayız. Genellikle zengin çocuklarının annelerin­den başka bir de bakıcıları olur ve bu çocuklar aileye sağ­lanan hizmetlerden de paylarını alırlar. Bu, hiçbir toplum düzeninde hiçbir zaman bütün çocuklara gösterilemeye­cek ölçüde bir ilgi demektir. Böyle aşırı ilgi gören çocukların bir tür parazit haline getirilmekten kazançlı çıkacakları çok kuşku götürür. Ama yan tutmayan hiçbir kimse hiçbir durumda geri zekâlılık ve deha gibi özel nedenler dışında birkaç kişi için özel haklar öneremez. Günümüzde aklı başında ana-babaların, eğer ellerinden geliyorsa, çocukları için herkese açık olmayan bir eğitim yöntemi seçmeleri olasıdır. Deney olması açısından, ana-babaların yeni yön­temler sınama olanağı bulmaları arzu edilir. Ancak bu yöntemler, iyi sonuçlar verdikleri anlaşılırsa, herkese açık hale getirilebilir olmalı, imtiyazlı küçük bir azınlıkla sınırlı kalmamalıdır. İyi ki, çağdaş eğitim kuramı ve uygulaması­nın en iyi öğelerinin kökeni son derece demokratiktir. Örneğin, Madam Montessori'nin çalışmaları kentlerin yoksul kesimlerindeki çocuk yuvalarında başlamıştır. Yükseköğretimde özel yetenekler için özel olanaklar sağlanması kaçınılmazdır. Bunun dışında, herkese uygulanabilecek bir düzenin herhangi bir çocuğa uygulanmasından onun acı çekeceğini düşünmek için hiçbir neden yoktur.

Eğitimde demokrasi ile ilişkili, ama sorulara daha açık çağdaş bir eğilim daha var. Eğitimi süsleyici değil, yararlı kılma eğilimini kastediyorum. Süsleyicilik ile soyluluk arasındaki bağıntı Veblen'in Varlıklı Sınıf Kuramı[1] adlı kita­bında araştırıcı bir biçimde ortaya konmuştur. Ancak bizi ilgilendiren, bu bağıntının eğitimsel yanıdır. Erkeklerin eği­timinde konu klasik ile "çağdaş" eğitim arasındaki çözümsüz tartışmayla iç içedir. Kızların eğitiminde ise konu, ide­al "Kibar kadın" ile kızları kendilerine yeterli kılmak üzere eğitmek isteği arasındaki çatışmanın bir parçasıdır. Ancak kadınlar söz konusu olduğunda, cinsler arasında eşitlik isteği tüm eğitim sorununu çarpıtmıştır: Kendi içinde bir yararı olmadığı durumlarda bile, kadınlar erkeklere verilen eğitimi alma çabasına girmişlerdir. Bunun sonucu olarak kadın eğitimciler kendi kızlarına aynı sınıfın erkek çocuklarına verilen "yararsız" bilgiyi vermeyi amaçlamışlar, kadınların eğitiminin bir bölümünün onları anneliğe hazırlayıcı teknik bir eğitim olması gerektiği görüşüne şiddetle karşı çıkmışlardır. Bu değişik akımlar benim düşündüğüm eğilimi, kadınlar söz konusu olduğunda, bazı açılardan daha az belirgin kılıyorlar. Yine de "hoş bayan" idealinin son buluşu bu eğilimin en dikkate değer örneklerinden biridir. Sorunlar birbirine karışmasın diye, şimdilik ben yalnız erkeklerin eğitimi üzerinde duracağım.

İçlerinden başka sorunların da ortaya çıktığı birbirinden ayrı ve çözümsüz birçok tartışma konuları bir yönden şu andaki sorumuza dayalıdır. Erkek çocuklar temelde klasikleri mi yoksa bilimi mi öğrenmelidirler? Bu yöndeki değerlendirmelerden birisi klasiklerin süsleyici, bilimin ise yararlı olduğudur. Eğitimin en kısa zamanda bir sanat, ticaret ya da mesleğe yönelik öğretime dönüşmeli midir? Bu açıdan da yine yararlı ile süsleyici arasındaki tartışma araya girer, ama sonucu etkileyen öğe değildir. Çocuklara düzgün konuşma ve güzel davranma öğretilmeli midir, yoksa bunlar yalnızca soyluluk anlayışının kalıntıları mıdır? Sanatı değerlendirebilmek, sanatçı dışındaki insanlar için değer taşır mı? Yazı, fonetik kurallara uydurulmalı mıdır? Bunlar ve bunlar gibi birçok soru yararlı ile süsleyici arasındaki çatışmalı tartışma açısından belli ölçüde ele alınmıştır.

Yine de bütün bu çatışmalı tartışmanın gerçeğe dayanmadığına inanıyorum. Terimler tanımlandığında çatış­ma da eriyip gidiyor. "Yararlı"yı geniş anlamda, "süsleyici"yi dar anlamda yorumlarsak, bir yan kazanır; tersine yorumlarda öbür yan kazanır. Sözcüğün en geniş ve en doğru anlamıyla, bir etkinlik iyi sonuçlar verirse "yararlı”dır. Bu sonuçların da yalnızca "yararlı" olmanın ötesinde bir anlamda "iyi" olmaları gerekir, yoksa gerçek bir tanım yapmış olmayız. Yararlı bir etkinlik, yararlı sonuçları olan bir etkinliktir diyemeyiz. Yararlı olmanın asıl özelliği yalnızca yararlı olmakla kalmayan bir sonucu sağlamasıdır. Ba­zen "iyi" denebilecek bir nihai sonuca erişilmeden önce birçok sonuçlardan oluşan bir zincir gerekir. Bir saban ya­rarlıdır, çünkü toprağı sürer. Ama toprağın sürülmesi ken­di başına iyi bir iş değildir, yalnızca tohumun ekilmesini sağladığı için yararlıdır. Tohumun ekilmesi yararlıdır/çün­kü tahılı üretir, tahıl yararlıdır çünkü ekmek yapılır, ekmek yararlıdır çünkü yaşamın sürmesini sağlar. Fakat yaşamın kendi içinde bir değeri olmalıdır: Eğer yaşam başka bir yaşama araç olduğu için yararlı olsaydı, hiçbir yararı olmazdı. Koşullara göre yaşam iyi ya da kötü olabilir. Bu nedenle yaşam başka bir iyi yaşama araç olduğu zaman yararlı da olabilir. Bir yerde birbirini izleyen yararlılıklar zincirinden öteye geçmeliyiz, zincirin aşılabileceği bir çivi bulmalıyız. Bunu yapamazsak, zincirin herhangi bir halkasının gerçek bir yararı yoktur. "Yararlılık" böyle tanımlandı­ğında, eğitimin yararlı olmasının gerekip gerekmediği so­rulmaz bile. Tabii eğitim yararlı olmalıdır, çünkü eğitme süreci bir amaca götüren bir araçtır, kendi içinde bir amaç değildir. Fakat eğitimde yararcılığı savunanların aklından geçen bu değildir. Onların öne sürdükleri, eğitimin sonu­cunun yararlı olmasıdır. Kabaca ortaya koymak gerekirse, onlar eğitilmiş bir insanın makinalar yapabilen bir insan olduğunu söyleyeceklerdir. Makinalar ne işe yarar diye sorarsak, yanıt, beden için besin, giyecek ve barınak gibi gereksinimler ve rahatlık koşulları ürettikleri olacaktır. Böylece, yararlılık savunucusu, görüşünün eleştirilebileceği anlamda, yalnız bedensel doyumlara asli değer veren biri olarak çıkar karşımıza: Ona göre bedenin gereksinimlerini ve isteklerini ne karşılıyorsa o yararlıdır. Gerçekten söylenmek istenen bu olunca, yararlılık savu­nucusu, çok sayıda insanın açlıktan öldüğü bir dünyada bir politikacı olarak doğruyu konuşuyor olabilir, çünkü bedensel gereksinimlerin karşılanması şu anda her şeyden daha acildir; ama o eğer nihai bir felsefeyi dile getiriyorsa kesinlikle yanılıyor demektir.

Sorunun öbür yüzünü ele alırken de aynı tür bir çözümleme gereklidir. Öbür yana "süsleyici" demek, yararlılık savunucusuna bir puan vermek olur, çünkü "süs" biraz önemsiz bir şey olarak anlaşılır. Geleneksel "kibar erkek" ya da "kibar bayan" anlayışıyla ilgili olarak kullanıldığında, “süslü" sıfatının bu anlama gelmesinde haklılık vardır. On sekizinci yüzyılın kibar erkeği kibar bir şive kullanır, uygun konumlarda klasiklerden parçalar söyler, modaya göre giyinir, davranış inceliklerinden anlar, bir düellonun kendi Önünü artırıp artırmayacağını bilirdi. Çalınan Bukle'de

gösterişli bir amber enfiye kutusu olan,

Ve renkli bir bastonu hoşça sallayan,

bir adam vardır. Onun eğitimi, sözcüğün en dar anlamıyla süsleyici olmuştur. Çağımızda çok azımız bu kişininkinin türünden başarılarla yetinecek kadar zenginiz. Eski anlamda "süsleyici" bir eğitim ülküsü soylulara özgüdür: Parası çok, ama çalışma gereği olmayan bir sınıf varsayımına dayanır. Zarif beylerin ve zarif bayanların tarih içinde düşünülmesi hoştur. Onların anıları ve kentler dışındaki ıkları bize, artık bizim gelecek kuşaklar için sağlamadığımız bir tür zevk verir. Ancak onların geliştirdikleri yanIarı, gerçek olduğu zaman bile, hiç de üstün değildi. Üstelik da pahalıya mal olan ürünlerdi. Hogarth'ın Cin Sokağı bunlar için ödenen bedel konusunda çok canlı bir fikir verir. Bugün hiçbir kimse böyle dar anlamlı ve süsleyici bir eğitimi savunmayı düşünmez.

Ama asıl sorun bu değil. Asıl sorun şudur: Eğitimde, beyni doğrudan pratik yararı olan bilgi ile doldurmayı mı lamamız gerekir, yoksa çocuklarımıza kendi içinde iyi olan zihinsel edinimler mi vermeye çalışmalıyız? Bir ayakta on iki inç, bir yardada üçayak bulunduğunu bilmek yararlıdır, ancak bu bilginin kendi içinde bir değeri yoktur. Metre sisteminin kullanıldığı bir yerde yaşayanlar için ise bu bilgi tümüyle değersizdir. Hamlet'i değerlendi­rebilmenin ise, insanın amcasını öldürmek durumunda kalması gibi nadir rastlanan koşullar dışında gerçek yaşamda pek yararı olmaz. Ama Hamlet'i bilmek, eksikliği üzücü olacak bir zihinsel edinim sağlar kişiye ve onu bir anlamda daha üstün bir insan kılar. Eğitiminin tek amacı­nın yararlılık olmadığını savunan kişinin tercih ettiği bilgi işte bu tür bilgidir.

Yararcı bir eğitimin savunucuları ile bunların karşıtları arasındaki tartışma içinde üç ayrı özlü sorun olduğu görü­lür. Önce soylularla demokratlar arasında bir tartışma bi­çimi vardır. Soylular, imtiyazlı sınıfa, boş zamanını kendi­ne hoş gelecek biçimde geçirmesinin, alt sınıfa ise, emeğini başkalarının yararına kullanmasının öğretilmesini isterler. Demokratların bu görüşe karşı çıkışlarında ise bi­raz karışıklık vardır: Onlar soylulara yararsız şeylerin öğretilmesini sevmezler, ama bir yandan da işçilerin eğitimi­nin yalnız yararlı olan ile sınırlanmaması gerektiğini savunurlar. Böylece, hem okullardaki eski tür klasik eğitime demokrasi adına karşı çıkıldığını, hem de demokrasi adına çalışanlara Latince ve Yunanca öğrenme fırsatı ve­rilmesinin istendiğini görürüz. Genel kuramsal açıklıktan yoksun olsa bile, bu tavır uygulamada doğrudur. Demok­rat, bir toplumu biri yararlı, biri de süsleyici diye iki bölüme ayırmak istemez. Bu nedenle o, bugüne dek yalnızca süs­leyici olmuş sınıflara daha çok yalnızca yararlı bilgi, bugü­ne dek yalnızca yararlı olmuş sınıflara daha çok yalnızca süsleyici olan bilgi verecektir. Fakat demokrasi kendi ken­dine bu öğelerin hangi oranlarda karıştırılacağına karar veremez.

İkinci sorun yalnızca maddi şeyler isteyenlerle zihin­sel zevklere önem verenler arasındadır. Çağımızın zengin İngilizlerinden ve Amerikalılarından çoğu, eğer büyü ile Kraliçe Elizabeth çağına götürülebilselerdi, geri çağdaş dünyaya dönmek isterlerdi. Onlar için Shakespeare, Ra-leigh ve Sir Philip Sidney'in varlığı, nefis müzik ile, mima­rinin güzelliği, banyo, çay ve kahve, otomobil ve o çağda bilinmeyen öbür rahatlık araçlarının eksikliğini gidermezdi. Böyle kişiler, tutucu geleneğin kendi üzerlerindeki etki­si dışında, eğitimin asıl amacının üretilen malların sayısını ve türünü artırmak olduğunu düşünürler. Eğitimin içine tıp ve sağlık bilgisini de katabilirler, ama edebiyat, felsefe ve sanata karşı bir hevesleri yoktur. Rönesans çağında kuru­lan klasik eğitim programına karşı saldırının itici gücünün büyük bölümünün bu tür insanlarca sağlandığından kuş­ku yoktur.

Bu tavıra, yalnızca zihinsel edinimlerin katıksız biçim­de bedensel olanlardan daha değerli olduğunu öne süre­rek karşı koymanın haklı olacağını sanmıyorum. Böyle bir iddianın doğru olduğuna inanıyorum, ama bütün gerçeğin bundan ibaret olduğuna inanmıyorum. Çünkü bedensel edinimler çok değerli olmayabilir, ama bedensel kötülük­ler, zihinsel üstünlüklere ağır basacak bir nitelikte olabilir. Açlık ve hastalık ile bunların yarattığı korku, insanın gele­ceği düşünebilme yeteneğinin geliştiği zamandan beri insanlığın büyük çoğunluğunun yaşamını Kararta gelmiştir. Kuşların çoğu açlıktan ölür, ama besin bol olduğu zaman kuşlar mutludur, çünkü onlar geleceği düşünmezler. Bir açlıktan kurtulan rençberler ise anılardan ve geleceğin korkusundan kurtulamazlar.

İnsanlar ölmektense küçücük bir karşılık için uzun sa­atler çalışmaya razı olurlar. Hayvanlar ise, cezası ölüm ol­duğu zaman bile, bir zevki yakalayabildiklerinde tatmak İsterler. Bunun sonucu olarak çoğu kişi zevkten neredey­se tümüyle yoksun bir yaşama dayanabilir duruma gel­miştir, çünkü başka türlü koşullarda yaşam çok kısa ola­caktı. Endüstri devrimi ve onun yan ürünleri sayesinde, tarihte ilk kez herkesin belli ölçüde mutlu olabileceği bir dünya yaratmak mümkün hale gelmiştir. Bedensel kötü­lükler, eğer İstersek, çok küçük oranlara indirgenebilir. Örgütlenme ve bilim yardımıyla dünya nüfusunun tümü­nü, lüks düzeyde olmasa bile, büyük acıları yeterli ölçüde dindirecek biçimde beslemek ve barındırmak mümkün­dür. Hastalıklarla mücadele edilebilir, sürekli hastalık du­rumu en aza indirilebilir. Nüfus artışı, besin üretim yön­temlerindeki gelişmeyi aşmayacak biçimde önlenebilir. İnsanoğlunun bilinçaltını karartmış olan ve gaddarlığı, baskıyı ve savaşı peşinde sürükleyip getiren korkunç olaylar önemini yitirecek ölçüde azaltılabilir. Bütün bunlar insan yaşamı için öyle değerlidir ki, bunu gerçekleştirebi­lecek yönde etkili bir eğitim türüne karşı çıkamayız. Böyle bir eğitimin en temel öğesi uygulamalı bilim olacaktır. Fi­zik, fizyoloji ve psikoloji olmadan yeni bir dünya kurama­yız. Ama bu dünyayı Latince ve Yunanca, Dante ve Shakespeare, Bach ve Mozart olmadan kurabiliriz. Yararcı bir eğitimden yana olan görüşler bunlardır. Bu görüşleri etkin bir biçimde dile getirdim, çünkü bunları kuvvetle hissedi­yorum. Ama sorunun bir yanı daha var. Eğer kimse nasıl kullanılacağını anımsamaz olursa, boş zaman sağlamanın ve sağlığı gerçekleştirmenin ne yararı olacaktır? Bedensel kötülüklere karşı savaş, başka savaşlar için de geçerli ol­duğu gibi, insanları barışın sanatlarından yararlanamaya­cak hale getirecek biçimde yürütülmemelidir. Kötülüğe karşı savaşım sürdürülürken dünyanın sahip olduğu nihai iyiliğin yok olmasına izin verilmemelidir.

Bu bizi çatışmalı tartışmamızın üçüncü sorununa geti­riyor. Yalnızca yararsız bilginin kendi içinde değeri olduğu doğru mudur? Kendi içinde değerli olan bilginin yararsız olduğu doğru mudur? Ben gençliğimde zamanımın önem­li bir bölümünü Latince ve Yunanca için harcadım. Bugün o zamanın hemen tümüyle boşa gittiğini düşünüyorum. Daha sonra yaşamda ilgilendiğim sorunların hemen hiçbi­rinde klasikleri bilmenin bana hiçbir yararı olmamıştır. Kendilerine klasikler öğretilen kişilerin yüzde doksan dokuzunun durumunda olduğu gibi, ben de bu dillerde kla­sikleri okuyacak beceriyi hiç kazanamadım. Supellexsözcüğünün iyelik halini ve buna benzer şeyleri öğrendim ve bunları hiç unutamadım. Bu bilginin, bir yardada üç ayak bulunduğunu bilmekten daha fazla bir öz değeri yok; bana yararı ise yalnız şu anda bu örneği verebilmek­le sınırlı kalmıştır. Öte yandan, matematik ve bilim üzerine öğrendiklerim yalnız çok yararlı olmakla kalmamış, aynı zamanda derinliğine düşünülecek konular ve aldatıcı bir dünyada gerçeğe mihenk taşları sağlayarak kendi içinde değerli de olmuştur. Tabii bu bir ölçüde kişisel bir durum­dur ama eminim ki çağdaş insanlar arasında klasikleri bil­mekten yarar sağlayabilmek daha da az rastlanacak bir durumdur. Fransa'nın ve Almanya'nın da değerli edebi­yatları var. Bunların dilleri de kolayca öğrenilebilir ve birçok pratik yararları olur. Bu nedenle Latince ve Yunancaya karşı Fransızca ve Almanca karşı konulamaz bir üstünlüğe sahiptir. Sanırım, çok kısa vadede pratik yararı olmayan türdeki bilginin önemini de küçümsemeden, uz­manların eğitimi dışında, bu tür bilginin dilbilgisi gibi tek­nik bir yöne çok fazla zaman ve güç harcamadan veril­mesini haklı olarak talep edebiliriz. İnsan bilgisinin toplamı ve insan sorunlarının karmaşıklığı sürekli artıyor. Bu nedenle yeni olan için zaman bulunacaksa, her kuşa­ğın kendi eğitim yöntemlerini gözden geçirmesi ve gerekli düzeltmeleri yapması zorunludur. Ödünler vererek bir dengeyi korumamız gerekir. Eğitimdeki hümanist öğeler kalmalıdır, ancak bunlar bilimin mümkün kıldığı yeni dünyayı yaratacak öğelere yer bırakacak ölçüde yalınlaştırılmalıdır.

Eğitimdeki hümanist öğelerin yararcı öğelerden daha az önemli olduklarını söylemek istemiyorum. Düşünce ve hayal dünyasının tam gelişebilmesi için büyük edebiyat­tan, dünya tarihinden, müzik, resim ve mimarlıktan bir şeyler bilmek zorunludur. Dünyanın ne olabileceği anlayışına da insanlar ancak hayal gücü yardımıyla varabilirler. Böyle bir anlayış olmadan "ilerleme" mekanik bir düzeyde ve önemsiz kalır. Ama hayal gücünü bilim de uyarabilir.

Ben çocukken, astronomi ve jeoloji bu açıdan bana zo­runlu olarak ve en küçük bir ilgi duymadan okuduğum İn­giliz, Fransız ve Alman edebiyatının başyapıtlarından da­ha çok yardımcı oldu. Bu kişilere bağlı bir durumdur. Bir çocuk bir kaynaktan uyarı alır, öbür çocuk başka bir kay­naktan. Benim burada demek istediğim, bir konunun kav­ranması için zor bir teknik zorunlu ise, uzmanların eğitil­mesi dışında, konunun da kendi içinde yararlı olmasıdır. Rönesans çağında, yaşayan dillerde yazılmış büyük ede­biyat ürünleri çok azdı, bugün ise çoktur. Yunan geleneği­nin değerlerinin çoğu, Yunanca bilmeyen insanlara aktarı­labilir. Latin geleneğine gelince, zaten onun değeri pek büyük değil. Bu nedenle ben, özel yeteneği olmayan ço­cukların durumunda, eğitimdeki hümanist öğeleri fazla öğ­renme gerektirmeyen yollarla sağlardım. Sonraki yıllarda eğitimin zor bölümünü matematik ve bilime ayırırdım. An­cak güçlü bir ilginin ya da özel yeteneğin başka yönlere gittiği durumlarda istisnalar tanırdım. Her şeyin ötesinde kaçınılması gereken demir döküm kurallardır.

Buraya dek, ne tür bilgi verilmesi gerektiği konusunu düşündük. Şimdi ise bir ölçüde öğretim yöntemleri ile bir ölçüde ahlaksal eğitim ve kişiliğin eğitilmesi ile ilgili sorun­lara geliyorum. Artık burada bizi ilgilendiren politika değil, psikoloji ve ahlak bilimidir. Çok yakın zamana dek psiko­loji yalnızca akademik bir çalışma alanı olmaktan ileri git­miyordu ve gerçek olaylara uygulanması çok azdı. Bugün durum tümüyle değişmiştir. Örneğin artık endüstri psikolo­jisi, klinik psikoloji ve eğitim psikolojisi vardır ve bunların hepsi de uygulamada büyük önem taşır. Yakın gelecekte psikolojinin kurumlarımız üzerinde etkisinin hızla artacağı­nı umabilir, bekleyebiliriz. En azından eğitim alanında bu etki şimdiden büyük ve yararlı olmuştur.

Önce "disiplin" sorununu ele alalım. Disiplin konusun­da eski düşünce çok yalındı. Çocuğun sevmediği bir şeyi yapması ya da sevdiği bir şeyden vazgeçmesi emredilirdi. Çocuk bu emre uymazsa fiziksel ceza çeker ya da daha aşırı durumlarda, yalnız su ve ekmek verilerek hapsedilirdi. Bu konuda, örneğin, Fairchild Ailesi’nde küçük Henry'ye nasıl Latince öğretildiğinin anlatıldığı bölümü okuyun. Çocuğa Latince'yi öğrenmedikçe asla rahip ola­mayacağı söylenir, ama buna karşın çocuk kendini baba­sının istediği ölçüde istekle vermez kitabına. Bu nedenle çatı katına kapatılır, kendisine yalnız su ve ekmek verilir, kız kardeşleri ile de konuşması yasaklanır. Kardeşlere de çocuğun utanç verici bir durumda olduğu, onunla ilgilen­memeleri söylenir. Yine de kardeşlerden biri ona yiyecek getirir. Hizmetçi bu kız kardeşi şikâyet eder, böylece bu kardeşin de başı derde girer. Bir süre böyle hapis kaldık­tan sonra çocuğun Latince'yi sevmeye başladığı, ondan sonra hep çok çalıştığı anlatılır. Bunu, Çehov'un amcası­nın bir kedi yavrusuna fare tutmayı öğretmeye çalışması konusundaki öyküsü ile karşılaştırın. Amca, kedi yavrusunun bulunduğu odaya bir fare getirir. Ama kedi yavrusunda avlanma içgüdüsü gelişmemiştir daha, onun için fareye hiç ilgi göstermez. Amca kedi yavrusunu döver. Aynı işlem ertesi gün ve daha sonraki günlerde de yinelenir. En sonunda profesör bunun aptal bir kedi yavrusu olduğu ve bir şey öğretilemeyeceği kanısına varır. Yavru daha sonra her yanıyla normal bir kedi olduğu halde ne zaman bir fare görse korkuyla terler ve kaçar. Çehov şöyle bitirir öyküsünü: "Amcam kedi yavrusuna avlanmayı öğrettiği gibi bana da Latince'yi öğretti." Bu iki öykü eski disiplini ve ona karşı çağdaş başkaldırıyı örneklemektedir.

Ama çağdaş eğitimci yalnızca disiplinden kaçınmakla kalmaz, onu yeni yöntemlerle sağlar. Yeni yöntemleri in­celememiş olanlar bu konuda yanlış düşüncelere kapılır­lar. Ben Madam Montessori'nin disiplini elden çıkardığını düşünürdüm ve bir oda dolusu çocukla nasıl başa çıkabil­diğini merak ederdim. Yöntemleri konusunda kendi açıkla­malarını okuyunca disiplinin çok önemli bir yer tuttuğunu, disiplinden vazgeçmek yönünde hiçbir çaba olmadığını anladım. Üç yaşındaki oğlumu öğleye dek zamanını geçirmesi için Montessori okuluna gönderdiğimde, çocuğun eskisine göre daha disiplinli bir insan haline geldiğini, okuldaki kurallara istekle uyduğunu gördüm. Ama dışarı­dan zorlanıyormuş gibi bir duygu taşımıyordu: Kurallar bir oyunun kuralları gibiydi ve bir eğlence aracı gibi benimse­niyor, uyuluyordu. Eski görüşe göre çocuklar öğrenmek istemezlerdi, ancak korkuyla öğrenmeye zorlanabilirlerdi. Bu durumun tümüyle eğitim biliminin beceriksizliğinden ortaya çıktığı anlaşıldı. Okuma ve yazma gibi öğrenilmesi gerekli şeyler uygun evrelere ayrılarak her evrenin normal bir çocuk için zevkli hale gelmesi sağlanabilir. Çocuklar kendi istedikleri şeyi yaparken de, doğal olarak, dışarıdan uygulanan bir disipline gerek kalmaz. Hiçbir çocuğun baş­ka bir çocuğun yaptığına karışmaması, hiçbir çocuğun ay­nı anda birden fazla aygıtı elinde tutmaması gibi birkaç basit kural kolaylıkla anlaşılır ve kabul edilir; böylece bun­lara uyulmasında ortaya herhangi bir zorluk çıkmaz. Bu yolla çocuk özdenetimi öğrenir; bu da biraz iyi alışkanlık­lar, biraz da daha sonraki bir kazanç için o andaki ani bir davranıştan vazgeçmenin değer olduğunun anlaşılması demektir. Bu özdenetimin oyun sırasında edinilmesinin kolay olduğunu herkes bilirdi, ama bilgi edinilmesinin de aynı duyguları etkin kılacak ölçüde ilginç hale getirilebile­ceğini kimse düşünmemişti. Bunun mümkün olduğunu ar­tık biliyoruz. Bu yöntem yalnız küçüklerin eğitiminde değil, bütün yaşlarda uygulanır hale gelecektir. Bunu kolay ola­cakmış gibi göstermek istemiyorum. Bu alanda eğitimbilimsel bulguların gerçekleşmesi için deha gerekmiştir, ama bu bulguları uygulayacak öğretmenlerin dahi olması gerekmez. Bu öğretmenlere doğru bir eğitim verilmesi, öğretmenlerin de anlayışlı ve sabırlı olması yeterlidir. Bun­lar da bulunması pek nadir nitelikler değildir. Temeldeki düşünce yalındır: Doğru disiplin dışarıdan zorlama ile de­ğil, istenmeyen etkinlikler yerine istenilen etkinliklere yol açan zihinsel alışkanlıklarla oluşur. Şaşırtıcı olan, bu dü­şüncenin eğitime uygulanması yolunda teknik yöntemler bulunmasındaki büyük başarıdır. Bu alanda Madam Montessori en büyük övgüyü hak etmiştir.

Eğitim yöntemlerindeki değişiklik insanın işlediği ilk günah konusundaki inancın zayıflamasından çok etkilen­miştir. Şimdi hemen hemen tümüyle ortadan kalkmış olan bu geleneksel görüşe göre hepimiz Gazap Çocukları olarak doğmuştuk ve içimiz kötülükle doluydu, içimizde herhangi bir iyilik oluşması için önce Bağışlanmış Çocuklar durumuna gelmemiz gerekirdi, bu da cezalandırma ile hızlandırılacak bir süreçti. Çoğu çağdaş insan bu kuramın babalarımızın ve dedelerimizin eğitiminde ne kadar etkili olduğuna inanamaz. Dean Stanley'in yazdığı Dr. Arnold'un yaşamından iki alıntı bu kişilerin yanıldığını göste­recektir. Tom Brovvn'un Okul günleri'ndeki iyi çocuk Arthur gibi, Dean Stanley. Dr. Arnold'un en iyi öğrencisiydi. Kendisi bu satırların yazarının da kuzeniydi ve yazara ço­cukken Westminster Kilisesi'ni gezdirmişti. Dr. Arnold İngiltere'nin en görkemli kurumlarından biri olarak görülen özel okulların en büyük reformcusuydu, bugün de bu okullar büyük ölçüde onun ilkelerine göre yönetilir. Bu ne­denle Dr. Arnold'u tartışırken uzak geçmişe ait bir şeyle değil, bugüne dek üst sınıftan İngilizlerin kişiliklerinin oluş­masında etkin olmuş bir şeyle uğraşıyoruz demektir. Dr. Arnold kırbaç dayağını azaltmış, bunu yalnızca küçük ço­cuklar için kullanmıştır; yaşamını anlatan yazarın dediğine göre de o kamçı dayağını "yalan söylemek, içki içmek ve alışkanlık haline gelmiş tembellik gibi ahlaksal suçlar"la sınırlı tutmuştur. Ancak liberal bir gazete kırbaç dayağının insanı küçük düşürücü bir ceza olduğunu ve kaldırılması ge­rektiği görüşünü öne sürdüğünde Dr. Arnold insanı şaşır­tan bir biçimde öfkelenmişti. Yazılı olarak şu yanıtı verdi:

Bunun hangi duygunun dile gelişi olduğunu çok iyi biliyorum; bu, ussal ve Hıristiyan olmayan, temelde barbar­ca olan gururlu bir kişisel bağımsızlık anlayışından kay­naklanmaktadır. Bu anlayış şövalyelik çağının tüm lanetlenmişliği ile Avrupa'ya geldi, şimdi de köktencilik belaları ile bizi tehdit etmektedir. Suç ve yanlışların insanı küçük düşürdüğünün doğru olarak anlaşılmasının nere­deyse olanaksız hale geldiği bir çağda, kişisel yanlışların düzeltilmesinin küçük düşürücü olduğu yönde acayip bir anlayışı teşvik etmenin bilgeliği nerede? Gençliğin en iyi süsü ve olgun erkekliğin en iyi beklentisi olan sadelik, ağır başlılık ve zihinsel alçak gönüllülüğe bundan daha ters ve zararlı ne olabilir.

Dr. Arnold'u izleyenlerin öğrencilerinin, Hindistan yer­lileri "zihinsel alçak gönüllülük" göstermedikleri zaman on­ların kırbaç dayağına çekilmelerine inanmaları doğaldır.

Bay Strachey'nin Victoria Çağının Seçkinleri adlı ki­taptan bir parçasını aldığı bir bölüm var. Çok uygun oldu­ğu için buraya da almadan geçemeyeceğim. Dr. Arnold tatile çıkmıştı ve Como Gölü'nün güzelliklerinin zevkini çı­karıyordu. Bu zevkin nasıl bir biçim aldığı, karısına yazdığı bir mektupta şöyle anlatılır:

Çevremdeki çarpıcı ve etkin güzelliğe bakmak, sonra da ahlaksal kötülükleri düşünmek neredeyse ürpertiyor insanı. Sanki cennet ve cehennem büyük bir uçurumla birbirinden ayrılmamış da tam birbirlerinin sınırındalarmış, her birimizden hiç de uzak değillermiş gibi. İçimizdeki ah­laksal kötülük anlayışının dış güzelliklerin zevki kadar güçlü olmasını isterdim, çünkü insanı kurtaran bir Tanrı bilgisi her şeyden çok derin bir ahlaksal kötülük anlayışın­da yatar! İyiliğe hayranlık duymak o kadar önemli değil; iyiliğe hayran olabilir, ama kendimizi ona uyduramayabiliriz. Fakat kötü olandan, kötülüğü içinde barındıran kişiler­den değil, bu kişilerin içinde yerleşen kötülükten iğrenir­sek, bunu bilgimize uygun olarak ve gönülden yaparsak, o zaman Tanrı'yı ve İsa'yı içimizde duyuyoruz demektir; Ruhumuz Tanrı'nın Ruhu ile uyum halinde demektir. Ne yazık! Bunu görmek ve söylemek ne kadar kolay, yapmak ve duymak ne kadar zor! Kim bunları yapmaya yeterlidir? Yalnız kendi yetersizliğine ağlayan kişi. Tanrı seni ve ço­cuklarımızı korusun, çok sevgili karıcığım. İsa aracılığıyla şimdi ve hep senin olan, kocan.

Yumuşak mizaçlı bu kibar efendinin kendini sadist bir ruh durumuna itişini görmek kişide acıma duygusu uyan­dırıyor. Bu durumda iken bir Sevgi dinine uyduğu izlenimi ile küçük çocukları kamçı dayağına çekebilir ve bundan da en küçük bir vicdan azabı duymaz. Yanılgıya düşmüş bir kişinin durumunu düşünmek bizde acıma duygusu uyandırır. Ama "ahlaksal kötülük"e karşı bir iğrenme orta­mı yaratarak kuşaklar boyunca dünyada yaptığı gaddarlı­ğı düşünmek korkunç ve acıklıdır. Dr. Arnold'un "ahlaksal kötülük" dediğinin alışkanlık haline gelmiş tembelliği de içerdiği anımsanmalıdır. Dürüst insanların "ahlaksal kötü­lüğü cezalandırma izlenimi altında katıldıkları savaşları, işkenceleri ve baskıyı, böyle işledikleri suçları düşününce ürperiyorum. Ne iyi ki artık eğitimciler çocukları Şeytan'ın uzantıları olarak görmüyorlar. Özellikle suçluların ceza­landırılmasında yetişkinlere karşı alınan tavırda hâlâ bu anlayışın büyük etkisi var, ama çocuk yuvalarında ve okullarda bu görüş hemen hemen tümüyle ortadan kalk­mıştır.

Dr. Arnold'ınkinin ters yönünde de bir yanlış var. Bu o kadar zararlı değil, ama bilimsel açıdan yine de bir yanlış. Bu çocukların doğal olarak erdemli oldukları, büyüklerin kötülüklerini görerek bozuldukları inancıdır. Geleneksel olarak bu görüş Rousseau ile ilişkilidir. Rousseau soyut olarak böyle bir düşünceyi benimsemiş olabilir, ama Emi­le okunduğunda görülür ki, sistemin yetiştirmeye çalıştığı örnek insan olmadan önce çocuğun büyük ölçüde ahlak eğitimine gereksinimi vardır. Gerçek şudur ki, çocuklar doğal olarak ne "iyi"dirler, ne de "kötü". Çocuklar yalnızca reflekslerle ve birkaç içgüdü ile doğarlar. Çevrenin etki­siyle bunlardan alışkanlıklar oluşur. Alışkanlıklar sağlıklı ya da bozuk olabilir. Alışkanlıkların sağlıklı ya da bozuk olmaları annelerin ve bakıcıların bilgeliğine bağlıdır, çünkü başlangıçta çocuğun doğası biçim verilmeye inanılmaya­cak ölçüde uygundur. Çocukların büyük çoğunluğunda iyi bir yurttaş ya da bir suçlu olmak için hammadde vardır.

Bilimsel psikoloji göstermiştir ki hafta içinde kamçı dayağı hafta sonunda kilisede vaaz, erdemlerin üretilmesi için en iyi yöntem değildir. Ancak bu erdemleri üretmek için hiç­bir yöntem olmadığı sonucuna götürmez. Samuel But-ler'in, eskiden eğitimcilerin çocuklara işkence etmekten haz duydukları yönündeki görüşüne katılmamak kolay de­ğil. Yoksa bu eğitimcilerin boş yere acı çektirmekte neden bu kadar uzun zaman direndiklerini anlamak zor. Sağlıklı bir çocuğu mutlu kılmak zor değildir, bedenleri ve zihinleri için gerekli ilgi ve bakım sağlanan çocukların çoğu sağlık­lıdır. En iyi insan tipinin yetiştirilmesi için çocuklukta mut­luluk kesinlikle gereklidir. Eğer eğitimin kendisine bilmeye değer bir şey öğrettiği duygusu verilirse, Dr. Arnold'un "ahlaksal kötülük" olarak gördüğü tembellik alışkanlığı olmayacaktır[2]. Ama verilen bilgi değersiz ise ve bilgiyi ve­renler gaddar zorbalar gibi görülürse, çocuğun Çehov'un kedi yavrusu gibi davranması doğaldır. Eğitimin itici gücü, her çocuğun sahip olduğu ve yürüme ve konuşma çaba­larında görülen, içten gelen öğrenme isteği olmalıdır. So­panın yerini bu isteğin alması çağımızın en büyük ilerle­melerinden biridir.

Çağdaş eğilimleri bir giriş niteliğinde böylece gözden geçirirken bu konuda değinilecek son noktaya geliyorum. Bu da bebeklik çağına gösterilen daha büyük ilgidir. Bu nokta kişiliğin eğitilmesi üzerine düşüncelerimizdeki deği­şiklikle yakından ilgilidir. Eski görüş erdemin temelde ira­deye dayalı olduğu yönündeydi: Buna göre hepimiz kötü isteklerle doluyduk, bunları soyut bir irade yeteneği ile denetim altında tutuyorduk. Belli ki kötü istekleri kökünden söküp atmak mümkün değildi; bütün yapabildiğimiz onları denetim altında tutmaktı. Durum tümüyle suçlu ve polis ilişkisine benziyordu. Kimse suça eğilimli kimselerden arınmış bir toplum olabileceğini düşünmüyordu. Yapılabilecek en büyük şey insanların çoğunun suç işlemekten korkacağı, az sayıdaki istisnaların da yakalanıp cezalan­dırılacağı etkin bir polis gücü geliştirmekti. Suç olgusuna çağdaş psikolojik açıdan yaklaşan meslek adamı bu gö­rüşle yetinmez, çoğu durumda suç işleme itkisinin uygun bir eğitimle önlenebileceğine inanır. Toplum için doğru olan birey için de geçerlidir. Özellikle çocuklar büyükleri ve arkadaşları tarafından sevilmek isterler, içinde bulun­dukları koşullara göre olumlu ya da olumsuz yönlerde ge­liştirilebilecek itkileri vardır. Dahası, onlar yeni alışkanlık­ların biçimlenmesinin kolay olduğu bir yaştadırlar iyi alışkanlıklar ise erdemlerin büyük bölümünü otomatik ha­le getirebilirler. Öte yandan, kötü istekleri başıboş bırakan ve onların ortaya çıkmasını önlemek için yalnızca irade gucu kullanan eski tür erdemin kötü davranışı denetleme yönünde daha verimsiz bir yöntem sağladığı anlaşılmıştır. Kotu istekler, önüne bent çekilmiş bir ırmak gibi, iradenin gözünden kaçan başka bir çıkış yolu bulurlar. Gençliğin­de babasını öldürmek isteyen bir adam, sonraki yıllarda kendi oğlunu kamçı dayağına çekmekte doyum bulur ve böylece "ahlaksal kötülük" denen şeyi cezalandırdığı izle­nimini yaşar. Gaddarlığı haki. gösteren kuramların teme-hnde hemen her zaman irade zoruyla doğal kanallarından döndürülen, yer altına itilen, en sonunda günahtan nefret etme ya da aynı ölçüde saygın ve tanınmayacak bir bi­çimde ortaya çıkan bir istek vardır. Bu nedenle irade yo­luyla kötü isteklerin denetlenmesi bazen gerekli olsa bile erdeme götüren bir yöntem olarak yetersizdir.

Bu düşünceler bizi psikanalizin alanına getiriyor Psi­kanalizin ayrıntılarında mantığa uymadığını düşündüğüm ve yeterli veri ile desteklenmemiş olan çok şey var Ama genel yöntem bana çok önemli ve ahlaksal eğitim yön­temlerinin yaratılmasında kaçınılmaz görünüyor Birçok psikanalizcilerin bebekliğin ilk evresine verdikleri önem bana abartılmış geliyor. Bunlar çocuk üç yaşına geldiğin­de sanki kişiliği değişmez biçimde saptanmış gibi konuşu­yorlar. Ben durumun böyle olmadığından eminim. Ama bu yanlış doğru yönde bir yanlıştır. Geçmişte bebek psikolojisi ihmal edilmişti. Gerçekte o sırada geçerli kabul edilen düşünsel yöntemler bebek psikolojisinin ciddiyetle ele alınmasına olanak vermiyordu. Uyku gibi bir konuyu ele alın. Bütün anneler çocuklarının uyumasını isterler, çünkü uyku sağlıklıdır, annenin işini de kolaylaştırır. Anne­ler belli bir yöntem geliştirmişlerdi: Bu, beşiği sallamak ve ninniler söylemekti. Bu tekniğin ülküler ve amaçlar açısın­dan yanlış olduğunu ortaya çıkarmak konuyu bilimsel ola­rak inceleyen erkeklere kaldı, çünkü bu yöntem herhangi bir gün için başarılı olsa bile, kötü alışkanlıklar yaratır. Her çocuk kendisine gereğinden fazla ilgi gösterilmesini se­ver, çünkü böylece kendine önem verme duygusu doyum bulur. Eğer çocuk uyumamakla bu ilgiyi sağladığını anlar­sa, kısa zamanda bu yöntemi kullanmayı öğrenir. Sonuç hem sağlık hem de kişilik açısından aynı ölçüde yıkıcı olur. Burada önemli olan, bir alışkanlığın oluşmasıdır. Bu yatılan yerle uyku arasında kurulan ilişkidir. Eğer bu ilişki yeterince kurulmuşsa çocuk hasta olmadıkça ya da bir yeri ağrımadıkça uyanık olarak yatmaz. Ancak bu ilişkinin sağlanması belli ölçüde disiplin gerektirir. Çocuğa fazla il­gi göstermek bu ilişkinin kurulmasına yardımcı olmaz çün­kü uyanık yatmakla bu ilgi arasında haz verici bir bağ olu­şur. Benzer düşünceler öbür iyi ve kötü alışkanlıkların oluşmasında da geçerlidir. Tüm bu incelemeler henüz başlangıç evresindedir, ama önemi büyüktür ve daha da artacağı kesindir. Kişilik eğitiminin doğumla başlaması, bakıcıların ve bilgisiz annelerin uygulamalarının ters yön­de değişmesi gerektiği açıktır. Kesin bir öğretim programı­nın eskiden düşünüldüğünden daha erken bir yaşta baş­layabileceği de açıktır, çünkü böyle bir öğretim zevkli hale getirilebilir ve çocuğun dikkatini toplayabilirle gücünü zor­lamaz. Eğitim kuramı son yıllarda bu iki açıdan da kökten­ci bir biçimde değişmiş, yıllar geçtikçe daha iyi anlaşıla­cak yararlı etkiler sağlanmıştır. Buna uygun olarak ben de aşağıdaki sayfalarda sonraki yıllarda verilmesi gereken öğretimi tartışmadan önce, bebeklikte kişilik eğitimini ay­rıntılı bir biçimde ele alacağım. 


[1] Londra: George Ailen and Ünwin Ltd.

 [2] Belki de Dr. Arnold'un öğrencilerinin çoğunda lenf bezleri rahatsızlığı vardı. Bu rahatsızlık alışkanlık halinde tembelliğe yol açar, ama hiçbir doktor bunun için kamçı dayağı önermezdi.


Yorumlar - Yorum Yaz


Hava Durumu
Anlık
Yarın
11° 0°
Saat