Yetişkinler Eğitimi: Kavramlarıyla Muzdarip Bir Eğitim Alanı*

Halk eğitim[1], çoğu kez, örgün eğitimle giderilemeyen, gereksinimlerin karşılanması amacıyla benimsenen, uygulamaya konulan bir eğitim biçimi (türü, alanı) olarak değerlendirilir. Tarihsel gelişimi içinde, bu saptamayı destekleyen epeyce veri bulunmasına karşın, halk eğitimini, örgün eğitimi tamamlayan bir eğitim alanı olarak kabullenmek, çok zordur.

Günümüz toplumlarının geçirdiği ekonomik, siyasi, teknolojik vb. değişimlerle birlikte, eğitimin bir insan hakkı olması, birey özgürleşmesinin vazgeçilmez olması; bireylerdeki istendik davranış değişikliklerinin okul merkezli olmaktan çıkıp çevreye kayması vb. değişkenlerin etkisi ile birlikte, halk eğitim, daha özel olarak ve kendi bütünlüğü içinde ele alınması gereken bir eğitim biçimi olma özelliği kazanmıştır. Halk eğitimini, örgün eğitim sistemleri yanında ikincil işlevler üstlenen bir eğitim uğraşı olarak kabul etmek yukarıda belirtilen değişimlerden habersiz olmak veya bu değişimleri görmezlikten gelmek anlamına gelir. Ülkemizdeki eğitim örgütlenmelerini, uygulamalarını göz önünde bulundurduğumuzda, böylesi bir tavrın, dolayısıyla şanssızlığın var olduğunu söylemek, yanlış olmasa gerek. Hatta, daha ileri giderek bu alanın “yok sayılmaya” çalışıldığından bahsetmek abartma olmayacaktır.

Bugün, ülkemizdeki halk eğitim çalışmaları için, böyle olumsuz bir tablonun varlığından bahsetsek dahi, olumlu gelişmelerin de var olduğunu söylemeliyiz. Örneğin, bu olumlu gelişmelerden biri, bu alanla ilgili yayınların (çoğunlukla akademik) görece artmasıdır.

Halk eğitim, uzun yıllar Geray ve J.Lowe’ın baskısı tükenmiş[2], sahaflardan ve kütüphanelerden başka yerde bulunmayan kitaplarının dışında başvurulacak kaynak kitabı dahi olmayan bir eğitim alanı olarak kaldı[3]. Geçmişte yayımlanmış olan kitapların büyük bir bölümü kamu kuruluşları tarafından yayımlanmışken bugün artık, özel yayınevlerinin dahi bu alanla ilgili yayınlar yaptığını görüyoruz. Bu gelişmenin de olumlu olanlara eklenmesi gerektiği kanısındayız.

Ütopya Yayınları arasında yayınlanan Doç. Dr. Ahmet DUMAN’ın “Yetişkinler Eğitimi” adlı kitabını da yukarıda belirttiğimiz çerçevede ele almalıyız. Biz bu yazıda, bu kitabı, bir yandan okuyucuya tanıtmaya çalışırken, diğer yandan bu eğitim alanıyla ilgili olarak önemli gördüğümüz noktalara değinmeye çalışacağız, elimizden geldiğince, yazarın kitapta dile getirdiği görüşleri bütünlüğü içinde okuyucuya ulaştırma çabası içinde olacağız.

Duman’ın çalışması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde verdiği Halk Eğitim dersinin notlarına dayanmakla birlikte, ders kitabını aşan ve bu yönüyle daha geniş bir okuyucu kitlesine hitap edecek bazı özelliklere sahip gözüküyor. Bunlardan biri, kitabın ağırlıklı olarak, halk eğitiminde görülen kavram çeşitliliğine eğilmesi ve bu çeşitliliğin doğurduğu, “kavram kargaşasına”, “ışık tutmak, yeni boyutlar kazandırmak” amacını taşımasıdır.

Halk eğitim, Yetişkinler Eğitimi, Kitle Eğitimi, Yaygın Eğitimi, Yığın Eğitimi,. Sürekli Eğitim, Yaşam Boyu Eğitim vb. çok sayıda kavramın kullanıldığı bu alanda, hiç kuşku yok ki bir kavram kargaşası yaşanmaktadır. Diğer yandan bu kavram kargaşasının, bu alandaki örgütlenmelerde, uygulamaların yürütülmesinde, önemli sorunlar doğurduğu gözardı edilemez. Daha 1975 yılında J. Lowe, ortaya çıkan bu sorunun giderilmesinin hemen hemen imkansız olduğunu vurguladıktan sonra şunları yazmaktaydı:

Yirmi beş yıl önce yazılmış bu satırlar, Duman’ın kitabının yazılma amacıyla tümüyle örtüşmektedir. Aradan geçen bunca zamana karşın, Duman’ın “kavram kargaşasına açıklık getirmek” amacıyla bu kitabı yazması, bu alandaki kavram kargaşasının bütün hızıyla devam ettiğini göstermektedir. O nedenle, Halk Eğitim için “kavramlarıyla mustarip” bir eğitim alanı demek, sanırız abartma olmayacaktır.

Duman, kitabının amacını, “kavram kargaşasına açıklık getirmek” olarak belirleyince, doğal olarak işe, ilgili kavramları tartışarak başlamaktadır. Birinci bölümde, “Temel Kavramlar” başlığı altında, “eğitim, öğrenme, yetiştiren, öğretim ve öğrenim” kavramlarını ele almakta, bu kavramların kullanımlarına bağlı olarak oluşan farklılıklara açıklık getirmektedir.

İkinci bölümdeyse; birbirlerinin yerine kullanılan (dolayısıyla eşanlamlı) “halk eğitim, yetişkin eğitimi ve yaygın eğitim” kavramları üzerinde durmakta. Bu kavramların farklı anlamlarda kullanımlarını nedenleriyle birlikte tartışmaktadır. Yine bu bölümde, yetişkin eğitimini gerekli kılan nedenleri, bu eğitimin dayandığı ilkeleri, amaç ve kapsamını, diğer disiplinlerle ilişkilerini ele alıp incelemektedir.

Daha “Önsöz” de yazar, ”Niçin yaygın eğitim, halk eğitim ya da yetişkin eğitimi değil de yetişkinler eğitimi?” sorusunu sorarak, “yetişkinler eğitimi” terimini neden tercih ettiğini temellendirmeye çalışmaktadır. Yazarın bu konudaki görüşleri üzerinde kısaca durmak “kavram kargaşasının” boyutlarını kavramak açısından yararlı olacaktır.

Bilindiği üzere, ülkemizde, bu alanda en çok kullanılan terim “halk eğitimi” olmuştur. Duman’a göre, halk eğitimi, “Cumhuriyet döneminde halkın duygu, düşünce, kültür birliği ve bütünlüğünü sağlamak amacıyla yapılan eğitim çalışmalarını ifade etmek için kullanılmıştır.” (S.10) Devamla; “toplum yapısında meydana gelen değişmelere rağmen ”halk eğitiminden anlaşılanın okuma-yazma öğretimi, kırsal alanlarda genç kızlara yönelik biçki-dikiş kursları” olduğunu yazmaktadır. (S.10)

Eğer, halk eğitim terimini kullanımdan düşüren bu gerekçe ise bunun, tümüyle doğru olmadığı ileri sürülebilir. Gerek diğer terimler olsun, gerekse halk eğitim terimi olsun başka dillerden aktarılmış terimlerdir. Duman’ın da yazdığı gibi halk eğitim, Fransızca’dan alınmıştır. Ayrıca bu alanda kullanılan kavramların ülkemizde benimsenme sürecinde “siyasi ve ideolojik bakışın” etkili olduğu yadsınamaz. Cumhuriyet devrimine, Fransız devriminin etkileri göz önünde bulundurulduğunda, “halk eğitim” teriminin benimsenmesi anlaşılır bir olgudur. Bununla birlikte, bu kavramın kullanımdan düşürülme çabalarının da en az benimsenme sürecinde olduğu kadar “siyasi ve ideolojik” olduğu açıktır. Değişen toplum yapısı, değişen dünya statükosu, değişen anlayışlar, elbette ki yeni terimleri de beraberinde getiriyor.

Fransız Devrimi, “ulus kurma ve kalkınma (ilerleme)”yı ideolojik bir zemine oturtan bir bakış açısının egemenliğinde gerçekleşmişti. Bu ideolojik zeminde en çok vurgulanan terimlerden biri “halk” terimi olmuştur. Özellikle 20. yüzyıl başında daha fazla öne çıkan bir terimdir, halk terimi. Bugün, “halk eğitim” terimine yönelik eleştiriler getiriliyorsa, bunun arka planında duran nedenin, “halk” sözcüğü[4] üzerindeki bu özel vurgunun olduğu belirtilmelidir.

Geçmişte veya bugün, halk eğitimden sadece, okuma-yazma kursu veya biçki-dikiş kursları anlaşılıyorsa, bu halk eğitim teriminin gerçeklikle ilişkisinin yetersizliğinden değil, kamunun (özellikle ülkemizde) bu alana bakışından ve bu alana ilişkin oluşturduğu önceliklerden kaynaklanmaktadır. Duman’ın yukarıda alıntıladığımız satırlarında da belirtildiği üzere, kuruluş döneminde halk eğitim, “halkın duygu, düşünce, kültür birliği ve bütünlüğünü sağlamak amacını” taşırken ve bu anlamda kullanılırken ne oldu da sadece “okuma-yazma kursu, kırsal bölgelerde genç kızlara biçki-dikiş kursu açmak” olarak anlaşılmaya başlamıştır? Bu soruya, şu soru da eklenebilir: Halk eğitim terimi yerine diğer terimler kullanılmış olsaydı, değişen ne olacaktı? Okuma-yazma ve biçki-dikiş kurslarına indirgenmiş bir eğitim anlayışı terk mi edilecekti?

Halk eğitim genellikle, “yetişkinlere ve okul dışındakilere yönelmiş düzenli, dizgeli ve örgütlü bir eğitimi çabası” (Geray, 1978:1) olarak tanımlanır. Uygulamada halk eğitiminin okuma-yazma ve biçki-dikiş kursuna indirgenmesi tekrar belirtilmelidir ki; bir kavram tercihi sorunu değildir. Günümüzde, bu alanda yürütülen eğitim çalışmalarının, grup ve toplulukları temel almadığı, giderek birey merkezli bir eğitim anlayışıyla yapıldığı rahatlıkla söylenebilir. Bu gelişmeye dayanarak, halk eğitiminin yerini yetişkin eğitimine bıraktığı yorumu yapılsa da, “halk eğitim” teriminin üstlendiği görevleri (en azından Cumhuriyetin kuruluş yıllarında benimsendiği şekliyle) bu terimin dışarıda bıraktığı çok açıktır. Halk eğitiminin tanımında da gözlendiği gibi halk eğitim, yetişkini, özne olarak ele almakta ve çevre olarak da örgün eğitim dışında bir alanı seçmiş olmakla, “yetişkinler eğitimi” ile ifade edilmek istenilenleri de kapsamaktadır. Duman’ın “yetişkinler eğitimi” için verdiği tanımda “zorunlu eğitimini tamamlamış” (S.35) sözü dışarıda bırakılırsa, geriye Geray’ın halk eğitim için verdiği tanımdan farklılığı kalmamaktadır. Doğal olarak, Duman’ın yetişkinler eğitimi tanımında “zorunlu eğitimi tamamlamış olma” öne çıktığından, okuma-yazma sorunu, bu eğitimin görev alanı dışında bırakılmış olmaktadır[5].

Duman’ın da yazdığı gibi, “yetişkin eğitiminin onlarca farklı tanımı” yapılabilmektedir. Ayrıca, terimi oluşturan iki sözcük “Çok değişken bir yapıya ve özelliğe sahiptir. Her şeyden önce yetişkin kavramı üzerinde anlaşmak hemen hemen olanaksızdır.” (S. 35) Duman, bu nedenle, İngiltere’de “yetişkin eğitimi” ile “yetişkinler eğitimi”nin farklı tanımlandığına dikkat çekmekte ve “yetişkin eğitimi” yerine “yetişkinler eğitimi” terimini benimsemektedir.

Yetişkin eğitimi, “yetişkinlere yönelik olarak düzenlenen ve mesleki olmayan etkinlikleri” kapsarken; yetişkinler eğitimi, “zorunlu eğitimini tamamlamış kimselerin gereksinimlerine göre düzenlenmiş olan ve bu gibi kimselerin öğrenmelerine olanak sağlayan planlı, programlı ve düzenli eğitim süreçleri olarak” tanımlanmaktadır.(S.35) Yetişkinler eğitimini tercih etmenin sorunu ortadan kaldırmadığı açık. Çünkü, yazarın belirttiği üzere “ayrım” da kalkmamış bulunmaktadır. (S.35)

Bu denli, kavram kargaşasının gözlendiği bir eğitim alanı olarak halk eğitimini gerekli kılan etkenler, her geçen gün, hem artmakta hem daha önemli olmaktadır. Bu etkenleri Duman şu şekilde sıralamaktadır: “Bilimsel ve teknolojik gelişmeler; ekonomik ve toplumsal gelişmenin getirdiği zorluklar; insanın ortalama ömrünün uzaması, çalışma sürelerinin kısalması, bilgi birikimindeki ve teknolojideki baş döndürücü gelişmeler ve bunun için bilgi ve becerilerin sürekli olarak kazanılması gereği; mesleksel hareketlilik; iletişim ve kitle iletişim araçlarının etkilerinin ve uluslar arası ilişkilerde uyumluluk isteminin artması.” (S.38)

Sıralanan bu nedenlerin yanında asıl vurgulanması gerekli cümle şu olsa gerekir:

“Yetişkin eğitimi, çağdaş, modern toplumun yapısı ve insanın doğasındaki değişmeler yüzünden gereklidir.” (s.38) (Yeri gelmişken bu kitabın bu yönde bir anlayışın oluşmasına katkılar sağlayacağını söylemek gereklidir.)

Yine bu bölümde, yazar, yetişkin eğitimi ile diğer disiplinler arasındaki ilişkilere ayrıntılı olarak değinmektedir. “Mesleki eğitimden, boş zaman etkinliklerine; tamamlayıcı etkinliklerden, yurttaşlık eğitimine; siyasal eğitimden, yaşlılara yönelik eğitim çalışmalarına; ana-babalara yönelik eğitimden cezaevlerinde mahkumlara yönelik eğitime vs.” gibi geniş bir uygulama sahasına sahip olan yetişkin eğitimi, elbette ki, disiplinler arası bir özelliğe sahiptir. Bu ise, yetişkin eğitimini; felsefeden- sosyolojiye, psikolojiden- antropolojiye, ekonomiden- tarihe ve siyaset bilimine kadar çeşitli bilgi alanlarıyla ilişkili kılmaktadır.

Duman, bu ilişkiler içerisinde en çok iletişimi, özellikle bilgisayarla birlikte iletişimdeki değişiklikleri vurgulamakta, bu konunun üzerinde durmaktadır. “İnternet, elektronik mail, tartışma grupları, www, dosya transferleri, vb. kuram ve uygulamalar” (s.62) eğitim açısından bilgisayar alanındaki gelişmelerin başında gelmektedir. “Bu gelişmeler, eğitimde olumlu olduğu kadar pekala olumsuz sonuçlar doğurabilir” diyen yazar, internet kullanımının eğitimde getirebileceği sorunlara dikkat çekmektedir: “İnternetin eğitimde kullanılması, küresel, ulusal ve yerel düzeylerde var olan eşitsizliklerin artmasına neden olabilmektedir”(s.63) diye yazmaktadır.

Yazar, birinci bölümde tartıştığı temel kavramları, bu kez bu genel olarak eğitim alanında kullanılan diğer kavramlarla birlikte üçüncü bölümde tartışmayı sürdürmektedir.

Bu alanla ilgili kavramları, “ana kavramlar” ve “niteleyici kavramlar” olarak sınıflandıran yazar; ana kavramlar arasında, “eğitim, öğrenme, öğretim, yetiştirim ve kalkınma” kavramlarını saymakta. Niteleyici kavramlar arasına ise “alana değişik yaklaşımları ifade eden kavramları” almaktadır. (s.68) Bunların sayısı 20 kadardır. “Yaygın eğitim” kavramı da bu kavramlardan sadece biridir.

Halk eğitim alanında, ülkemizdeki çalışmaları yürüten kurumun adının “yaygın eğitim” kavramını içermesi dolayısıyla Duman’ın, bu kavramla ilgili tartışmasına değinmek yararlı olacaktır.

Duman, bu kavramla ilgili tartışmasına, UNESCO’nun 1960’lı yıllarda geliştirdiği ve azgelişmiş ülkelerde popüler kullanıma sahip olan “örgün-yaygın-algın eğitim” sınıflamasından başlamaktadır. UNESCO’nun bu sınıflaması, ülkemizde de geniş kabul görmektedir. Ne var ki, eğitim sistemimizi düzenleyen 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, “algın eğitimi” dışarıda bırakmaktadır.

UNESCO’nun yaygın eğitim konusunda benimsediği tanım, katılımcıların (öğrencilerin) yazılması veya alınması gibi bir işlemi kapsamamaktadır: UNESCO yayınlarında yaygın eğitim; “öğrencilerin yazılması veya alınması gibi işlemleri gerektirmeyen veya bu gibi işlemleri istemeyen eğitim programları” (Titmus, vd. 1985: 65) biçiminde tanımlanmaktadır.

Buna karşılık Türkiye’de, “örgün eğitim sistemine hiç girmemiş veya herhangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademeden çıkmış bireylere yönelik olarak örgün eğitim sisteminin yanında veya dışında olanların ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda düzenlenen etkinliklerin tümü” (s.78) biçiminde tanımlanmaktadır. Ayrıca, düzenlenen etkinliklere “katılanların yazılması ve alınması” gibi işlemler de ülkemizde yapılmaktadır. Duman, şu gerçeği de vurgulamaktan geri kalmıyor: “Gelişmiş ülkelerin hiç birinde bu kavram, temel kavramlardan birisi olarak kullanılmaz.” (s.79)

Bunlara ek olarak yazar, dünyada bu kavramın kullanımında gözlenen yanılgılara da değinmektedir ve bu yanılgılar, üç noktada toplanabilmektedir:

1.      “Eğitim, bir kalkınma sektörü olarak ele alınmaktadır. Dolayısıyla da diğer kalkınma sektörleriyle ilişkilendirilmeksizin, bir bütün olarak planlanabileceği, yönetilebileceği, örgütlenebileceği görülür.

2.      Yaygın eğitimin örgün eğitime ve diğer kurumlar bir seçenek olarak görülmesi.

3.      Yaygın eğitimin genelde yoksul ve okullaşmamış grupların eğitimi olduğu görüşü” (s.79)

Yaygın eğitim kavramı, 1970’lerin başında yasal mevzuatta yer almasına karşın, kullanımı daha gerilere gitmektedir. Gökalp 1918’de yayınladığı “Maarif ve Hars” adlı makalesinde eğitimi, “münteşir” ve “müteazzi” diye ikiye ayırmaktaydı. (Gökalp, 1964; 127) Bu kavramlardan birincisi yaygın eğitim, ikincisi ise örgün eğitimin karşılığıydı. Ancak kavramın resmi ve popüler kullanıma kavuşması II ve III. Beş Yıllık Kalkınma Planlarıyla olmuştur. 1973’te yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu ise milli eğitim sistemimizi örgün ve yaygın eğitim olarak iki ana bölümde örgütleme yoluna sokmuştur. Böylece halk eğitim, yaygın eğitimin bir alt biçimi olarak benimsenmiştir. (Kılıç, 1981;118-19 (?))

Bunun yanlış olduğu açıktır. Daha önce de üzerinde durulduğu üzere, bu kavramın resmi olarak kullanıma sokulması, tümüyle ideolojiktir. Gedikoğlu’nun da yazdığı gibi halk eğitim yerine yaygın eğitim kavramının kamuca kullanılması, “halk kavramından gocunma ve ürkme”nin sonucu olmuştur. (Gedikoğlu, 1991: 148) Duman ise bu gelişmeyi daha çok UNESCO’nun eğitim alanında oynadığı rolün artmasına bağlamaktadır. (s.34)

Yazarın bu bölümde üzerinde durduğu bir başka konu ise “algın- yaygın ve örgün eğitim” sınıflamasının çok sayıda yeni kavramların kullanımına yol açmış olmasıdır. (s.81) Bu kavramların bazıları şunlardır: 1. Algın yetişkin eğitimi, 2. Yaygın yetişkin eğitimi, 3. Örgün yetişkin eğitimi.

Gerçekte yetişkin eğitimi içinde kaldığı halde, kullanımda yetişkin eğitimden farklı olduğu söylenen çok sayıda kavram bulunmaktadır.

Bunların kullanımında “algın eğitime” özel bir vurgu yapılmaktadır. Yetişkin eğitimi içinde kullanılması gerekli olan bu kavramların bazıları şunlardır: “Toplum eğitimi, gençlik eğitimi, toplum çalışması ve yatılı çalışma.” (s.81) İlginç olanı bu kavramların Türkiye’de kabul görmüş ve bir meslek olarak tanınmış olmasıdır. Buna karşılık, yetişkin eğitiminin hala bir meslek olarak kabul edilmediğini kaydetmeliyiz. Duman, bu durumun oluşmasına yol açan nedenleri şöyle sıralamaktadır:

1.      “Bu alanda gözlenen kavram kargaşası,

2.      Bu alanın Türkiye’de akademik olarak yeni olması,

3.       Kurulan yetişkin eğitimi bölümlerinin bir süre sonra kapatılması.

4.      Yine, diğer eğitim alanlarında da gözlendiği üzere yeterli örgütlenmenin sağlanamaması” (s.82)

Yazar, bu bölümün sonraki sayfalarında; “dönüşlü eğitim, sürekli eğitim, zorunlu eğitim sonrası, okul sonrası ve okul dışı eğitim, toplum eğitimi ve toplum kalkınması” kavramlarını tartışmakta, bu kavramların kullanımlarının arka planında yer alan düşünceler ile Türkiye’deki uygulamalarda nasıl kullanıldığına açıklık getirmektedir.

Kitabın dördüncü bölümü, “yetişkin öğrenmesi” başlığını taşımaktadır. (s.181) Bu bölümle ilgili sayfalarda yetişkin, yetişkinlik ve androgoji kavramları ekseninde yetişkin öğrenmesi tartışılmaktadır.

Yetişkin kavramı, çeşitli ölçütlerle, çeşitli biçimlerde tanımlanabilmektedir. Yasal, biyolojik, psikolojik ve toplumsal ölçütler bağlamında farklı yetişkin tanımları yapabilmek mümkündür. (s.102) Diğer yandan yetişkinin, “bireysel, toplumsal ve mesleki sorunlarının” etkisiyle, çeşitli öğrenme etkilerine katılma isteği duyması, “bu yönde güdülenmesi” onda bir ilgi odağı oluşturur. İlgi odağı, yetişkin öğrenmesinde en önemli noktalardan biridir. Çünkü, ilgi odağı, yetişkinin yaş dönemlerini yansıtma özelliğine sahiptir. (s.105)

Yetişkin eğitimi alanında üzerinde durulması gerekli kavramlardan bir diğeri ise, “androgoji”dir. Yunanca’dan alınan bu terim, yetişkinlerin öğrenmesine yardım etme bilimi ve sanatı anlamında kullanılmaktadır. Terimin bugünkü anlamda kullanılmasında hiç kuşku yok ki, en önemli isim, Malcolm Knowles’tir. Yazar da konuyla ilgili açıklamalarını Knowles’e dayanarak yapmakta, onun görüşlerini aktarmaktadır. Biz, aşağıda Knowlesi’in Türkçe olarak da yayınlanan[6] “Yetişkin Öğrenenler” kitabından yaralanacağız.

Knowles’e göre androgojik model, pedagojik modelden farklı olarak bazı varsayımlara dayanır. (s.123-24), (Knowles, 1996; 56-62) Bu varsayımları altı noktada şöyle özetleyebiliriz:

1-                Bilme gereksinimi varsayımı: Yetişkin, bir şeyi öğrenmeye başlamadan önce onu niçin öğrenmesi gerektiğini bilmek ihtiyacı duyar. Pedagojik yaklaşımda ise bunun tersi geçerlidir. Öğrenen, sadece öğretmenin verdiği bilgiyi öğrenme gereksinimi duyar. Öğrendiklerini yaşamda nasıl uygulayacağı konusuna girmez.

2-                Öğrenenlerin benlik algısı varsayımı: Yetişkin, kendini, aldığı kararlar ve yaşamı için sorumlu sayar. Bu nedenle, başkalarının kendisi üzerinde yönetme eğilimlerini kabul etmez. Pedagojik yaklaşım ise öğrenen, öğretene bağımlı bir kişilik olarak yer alır.

3-                Öğrenenlerin yaşantılarının rolü varsayımı: Yetişkin, herhangi bir eğitsel etkinliğe katılırken, sahip olduğu deneyim ve birikimleriyle katılır. Bu nedenle, bu deneyimleri öğrenmede etkili olur. Halbuki pedagojik modelde, bu deneyimler çok az değer taşır.

4-                Öğrenmeye hazır olma varsayımı: Yetişkin, yaşamında karşılaştığı çeşitli durumlar karşısında, kendi başınadır ve onunla etkili bir biçimde başa çıkabilmek çabası içinde olur. Bunun için de yapabilmeye ve bilmeye gereksinim duyar. Sonuçta öğrenmeye hazır hale gelir. Pedagojik modelde ise, öğretmenin, onlara öğrenmek zorunda olduğu şeyleri, öğrenmeye hazır olurlar.

5-                Öğrenmeye yönelim varsayımı: Pedagojik modelde öğrenenler, çoğunlukla konu merkezli bir yönelim içerisindedirler. Androgojik model, yaşam merkezli veya görev ya da sorun merkezli öğrenme yönelimini öne çıkarır.

6-                Güdülenme varsayımı: Yetişkinlerde güdülenme çoğunlukla içseldir. Yetişkin daha fazla ücret, terfi vb. dışsal etkenlerle açık olmakla birlikte daha fazla iş doyumu arzusu, öz saygı, yaşam kalitesi vb. etkenleri önemser.

Androgojik model, bu varsayımlarla birlikte, yetişkin öğrenmesinde önemli eğitsel ilkeler gündeme getirmiştir. Bunlar;

·        “Yetişkin öğrenebilir.

·        Öğrenme içsel bir süreçtir.

·        Her zaman daha iyi öğrenme koşulları ve ilkeleri vardır.

·        Katılımcı bir gereksinim, tanılama ve program düzenleme mekanizması oluşturabilir.

·        Program süreçlerinin ve sonuçlarının öğrenmenin iki ortağı olan öğrenen ve kolaylaştırıcı arasında karşılıklı olarak değerlendirilmesi gerekir.”

Görüldüğü üzere androgoji, pedagojik modelin karşıtı olarak geliştirilmiştir. Modelin önde gelen kuramcısı olan Knowles, bu kuramını geliştirdiği “Yetişkin Eğitiminde Modern Uygulama” adlı kitabının 1970 baskısının alt başlığını “Pedagoji Karşısında Androgoji” koymuştu. (Knowles, 1996:52) Androgojinin, pedagojik modelin bir eleştirisi olarak sistemleştirilmesi, androgojiye, yetişkin öğrenmesiyle sınırlı olmayan bir alan açmıştır. Duman, androgojinin bu özelliğini şu şekilde yazmaktadır:

Duman, kitabının son iki bölümünü, bu alanın tarihine ayırmakta ve dünyadaki ve Türkiye’deki gelişimini incelemekte, tartışmakta.

Beşinci bölümde, yetişkin eğitiminin dünyadaki gelişimi üzerinde dururken, özellikle İngiltere olmak üzere belli başlı bazı ülkelerdeki gelişimi ele almaktadır. Daha sonra UNESCO öncülüğünde gerçekleştirilen yetişkin eğitimi konferanslarını ve bu konferanslarda alınan kararları tartışmaktadır. Duman, bu konferansları, bu alanın gelişmesinde “kilometre taşı” olarak görmekte ve “yetişkin eğitimini anlayabilmek için, bu konferanslarda nelerin tartışıldığına bakmak” gerektiğini yazmaktadır. (s.142)

Yazar, yetişkin eğitiminin Türkiye’deki gelişimini (altıncı bölüm); “tarihsel gelişim, örgüt ve yönetim, yasal temeller, programlar ve katılım, halk eğitimciler ve sorunlar, geleceğe bakış” alt başlıkları altında incelemekte. Duman’a göre, Türkiye, bu alanda zengin bir uygulama ve deneyime sahiptir. (s.193)

Bu bölümde, eleştirel bir tutum benimseyen Duman, ülkemizdeki yetişkin eğitiminin örgütlenmesinde gözlenen tutarsızlıklara dikkat çekmektedir. 1923’den 1950’ye kadar olan dönemi, bugünkü durumdan daha olumlu bulan yazar, eleştirilerine haklı olarak siyasal bir bakış açısı vermekte. Şu saptamalar, bu düşüncemizi destekleyen örneklerden sadece birkaçını oluşturuyor:

“Bırakın gereksinimlerinin karşılanmasını, sokağa çıkıp on yurttaşa sorulduğu zaman bunların üçü, halk eğitim merkezinin yerini biliyorsa bunun bile halk eğitim merkezi için büyük bir gelişme olacağı kolaylıkla ifade edilebilir” (s.157)

Bugün, dünden daha fazla önem kazanan halk eğitimin, ülkemizde hak ettiği yeri almamış olması, her yönüyle üzücüdür. Neden böylesi bir durumda olduğumuzu, ülkemiz eğitimine kafa yormakta olan her eğitimci, sorgulamak göreviyle karşı karşıyadır.

Elbette ki, böylesi bir sorgulamayı yapabilmenin yolu, daha önce bu alanla ilgili olarak yazılmış metinleri okumak ve bilmekten geçiyor. Duman’ın çalışması hem tartıştığı kavramlarla hem de bu alanın eleştirel bir tarihini içeriyor olması nedeniyle, biz eğitimcilere, bu yönde sunulmuş bir çalışma özelliğini, tümüyle taşımaktadır. “Yetişkinler Eğitimi”, eğer şu satırlarda dile getirilen düşüncelere katılıyorsak, daha da önemli bir başvuru kitabı olacaktır.

“Güya küreselleşen bir dünyada kronikleşmiş neoliberal bir saldırıyla hızla metalaştırılmaya çalışılan eğitimi, beşikten mezara yaşam boyu devam etmesi gereken bir süreç ve temel bir insan hakkı olarak ele almak her geçen gün daha da önemli hale gelmektedir.”

GEDİKOĞLU, Şevket (1991), Türkiye’de Yaygın Eğitimden Çağdaş Halk Eğitimine, Ankara

GERAY, Cevat (1978), Halk Eğitim, A. Ü. Eğit: Fak. Yay.-

GÖKALP, Ziya (1964), Milli Terbiye ve Maarif Meselesi , Ankara, Diyarbakır’ı Tanıtma ve Turizm Derneği Yayınları,

KILIÇ, Eşref (1981), Halk Eğitiminde Kurum ve Uygulama, Ankara, TODAİE Yayınları

KNOWLES, Malcolm (1996), Yetişkin Öğrenenler Gözardı Edilen Bir Kesim (Çev: Prof. Dr.Serap Ayhan), Ankara

LOWE, Jhon (1985), Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, (Çev. Turhan OĞUZKAN), Ankara, UNESCO Türkiye Milli Komisyonu Yayınları.

MİSER, Rıfat (1999), Halk Eğitim ve Toplum Kalkınması, Ankara, MEB Yayınları.

OKÇABOL, Rıfat (1994), Halk Eğitim (Yetişkin Eğitimi), İstanbul, Der Yay.

TİTMUS vd. (1985), Yetişkin Eğitimi Terimleri, Ankara, UNESCO T.M.K Yay.